Membuat (Creating) dalam Definisi Teknologi Pendidikan

4

Membuat

Michael Molenda

Indiana University

Elizabeth Boling

Indiana University

Pengantar

Teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber daya.

Tidak ada proses atau sumber daya untuk menggunakan atau mengelola kecuali seseorang pertama menciptakan mereka. Bab ini berkaitan dengan kegiatan dan teori yang berkaitan dengan seluruh proses kompleks yang terlibat dalam menciptakan bahan ajar, belajar lingkungan, dan sistem belajar-mengajar yang lebih besar.

Definisi AECT sebelumnya (Seels & Richey, 1994) menggunakan istilah desain, pengembangan, dan evaluasi untuk merujuk pada fungsi menciptakan sumber daya untuk belajar. Definisi saat menghindari istilah-istilah tersebut dalam rangka untuk cadangan mereka untuk digunakan sebagai istilah teknis untuk menggambarkan langkah-langkah tertentu dalam proses yang lebih besar dari penciptaan. Orang-orang telah dihasilkan sumber sukses belajar-mengajar tanpa sadar terlibat dalam resmi "desain," "pembangunan", atau "evaluasi" kegiatan. Istilah-istilah ini cenderung berhubungan dengan pendekatan-pendekatan sistem tertentu.Tapi metodologi desain muncul dari banyak pendekatan yang berbeda: estetika, ilmiah, teknik, psikologis, prosedural, atau sistemik, masing-masing yang dapat digunakan untuk menghasilkan bahan dan kondisi yang efektif untuk belajar.

Ini adalah maksud dari bab ini untuk membahas berbagai cara untuk menciptakan berbagai jenis bahan dan sistem untuk belajar. Paruh pertama bab ini menunjukkan bagaimana makna dan metode menciptakan telah berevolusi sebagai sorotan telah pindah dari satu bentuk media yang lain sepanjang sejarah modern lapangan, dengan media yang berbeda membawa masalah penelitian yang berbeda dan teori-teori ke lapangan.Bagian kedua dari penawaran bab dengan "ide-ide besar," termasuk prinsip-prinsip desain pesan dan model desain instruksional, yang mendasari proses pembuatan media pembelajaran. Bab ini diakhiri dengan melihat beberapa isu-isu kontemporer yang berkaitan dengan menciptakan.

Evolusi Praktek dan Teori untuk Menciptakan

Ikhtisar: New Media Picu Perubahan Paradigma s

Bidang yang akan menjadi teknologi pendidikan mulai pendidikan visual, sebagai pendidik menjelajahi potensi gerak gambar dan diproyeksikan slide pada pergantian abad ke-20. Sebagai radio, film suara, dan rekaman audio yang dikembangkan, lapangan berkembang menjadi audio-visual (AV) pendidikan di seluruh pertengahan abad. Televisi pada 1950-an menambahkan dimensi baru penyiaran luas pemrograman AV.Selama periode ini, ladang desain dan produksi fokus pada penciptaan presentasi yang menarik bagi mata dan telinga. Film pendidikan, radio, dan televisi direksi mengandalkan imajinasi kreatif untuk menangkap "wow" faktor yang pemirsa telah datang ke harapkan dari versi komersial film, radio, dan televisi.

Pertama pergeseran paradigma besar terjadi pada 1950-an dan 1960-an, sebagai teknologi psikologis baru melahirkan oleh menerapkan manajemen behaviorisme-perilaku, mesin mengajar, dan diprogram instruksi-dihadapkan paradigma AV. Fokus bergeser ke apa pelajar lakukan, bukan pada apa yang visual mereka sedang menonton, sehingga fokus desain dan produksi bergeser dari membuat presentasi AV untuk menciptakan lingkungan belajar di mana peserta didik memiliki kesempatan untuk berlatih keterampilan baru dalam kondisi umpan balik yang konstan. Nama baru dari lapangan tersebut, teknologi pendidikan, tercermin baik keras mesin era baru teknologi-pengajaran dan hardware-nya dan AV teknologi-lembut teori-dipandu pemrograman di dalam mesin.

Pergeseran paradigma besar kedua terjadi setelah kelahiran mikrokomputer pada awal 1980-an. Serupa dengan gerakan instruksi diprogram dari tahun 1960-an, gerakan teknologi informasi tahun 1980-an membawa satu set baru orang, dengan pola pikir yang berbeda, ke dalam domain teknologi pendidikan. Computer-assisted instruksi (CAI) menjadi paradigma yang dominan.

Kemampuan komputer menjadi jaringan melalui internet di awal 1990-an, sangat pembesar nilai pendidikan potensi komputer. Kemudian pada tahun 1993 pengguna grafis antarmuka mosaik ini (GUI) dan perangkat lunak browser Web kemudian diizinkan World Wide Web menjadi jauh protokol internet yang paling populer. Penggunaan Web tumbuh secara eksponensial selama sisa dekade. Karena Web membuatnya mudah bagi individu untuk berpikir dan bekerja sama, dan karena itu memungkinkan siapa pun, di mana saja untuk mengakses menarik berbasis komputer eksplorasi lingkungan (misalnya, simulasi dan permainan), proses desain tradisional berada di bawah tantangan. Desainer sekarang sedang mencoba untuk merancang pengalaman, bukan hanya bahan, dan alat-alat mereka berasal dari alam pemrograman komputer dan ilmu kognitif. Pada awal abad ke-21 lapangan itu ke dalam shift-dari paradigma ketiga CAI dengan lingkungan-dan pembelajaran berbasis Web menghadapi kemungkinan, pembelajaran keempat di mana-mana melalui media mobile.

Pada bagian berikut, kita akan melacak evolusi praktek-praktek yang merupakan "menciptakan" dan ide-ide yang berbentuk praktek sebagai sorotan pindah dari film, radio dan televisi, bahan AV, instruksi diprogram, untuk CAI, media digital , ke internet dan pembelajaran berbasis Web, dan untuk blended learning dan mobile media.

Pendidikan Film

Asal-usul dan penggunaan awal film bisu dalam pendidikan di tahun 1910-an dan 1920-an ini dibahas dalam bab 8. Selama tahun 1930-an, film suara bersaing dengan film bisu tapi tidak benar-benar menjadi standar sampai setelah Perang Dunia II.

Membuat Film Pendidikan. Pada 1920-an dan 1930-an, penciptaan film pendidikan tidak secara eksplisit dipandu oleh teori-teori pedagogis atau metodologi desain instruksional. Produsen cenderung memilih mata pelajaran yang visual dalam alam, maka untuk menerapkan metodologi salah satu film genre drama, kisah perjalanan, dokumenter, etnografi, pemeragaan sejarah, studi alam, eksperimen ilmiah atau demonstrasi, ceramah, buku prosedural yang ada, dan seperti-tergantung pada apa genre sesuai dengan materi pelajaran. Untuk memulai proses perencanaan, pendekatan keseluruhan untuk film itu dijelaskan dalam dokumen ringkas yang dikenal sebagai "pengobatan," yang dapat dianggap sebagai versi awal dari prototipe cepat. Berbagai penunggu pintu gerbang pada proyek bisa memutuskan pada titik ini apakah pendekatan itu tepat sasaran dan sesuai anggaran. Perubahan dapat dibuat pada tahap pengobatan sebelum waktu dan dana yang dikeluarkan untuk produksi.

Ahli subjek dan pengajaran atau pelatihan spesialis menjabat sebagai konsultan pendidikan, sering duduk dengan staf produksi dalam pertemuan produksi, membahas isi dan teknik filmis yang akan digunakan sebelum pengembangan naskah penuh, langkah besar berikutnya dalam proses perencanaan . Biasanya, mereka diperiksa dan disetujui script karena mereka berevolusi dari waktu ke waktu, prekursor salah satu aspek dari evaluasi formatif. Sekali script berada di tempat, itu mungkin untuk mengatur penembakan sebenarnya adegan. Kadang-kadang, terutama untuk proyek-proyek pendidikan, storyboard diciptakan untuk memungkinkan diskusi dan produksi efek visual. Setelah penembakan datang editing adegan menjadi narasi selesai atau presentasi. Selama Perang Dunia II, kebutuhan untuk "pelatihan massal yang cepat" dari jutaan kombatan dan pekerja industri membawa film ke garis depan pelatihan militer. Di Amerika Serikat antara tahun 1941 dan 1945, pembagian bantuan visual untuk pelatihan militer yang diproduksi lebih dari 400 film suara dan lebih dari 400 filmstrips diam (Saettler, 1990, hal. 181). Partisipasi direksi Hollywood dan aktor meminjamkan sebuah patina artistik dan profesional untuk film pelatihan ini, tapi desain pedagogis lebih lambat datang.

Mendasari Penelitian dan Teori

Gestalt dan teori kognitif. Selama perang, sebagai film yang sedang diproduksi dan digunakan dalam pelatihan, tentara AS mengadakan serangkaian studi psikologi, kemudian diterbitkan sebagai Percobaan pada Komunikasi Massa (Hovland, Lumsdaine & Sheffield, 1949), yang diuji secara ketat hipotesis tentang berbagai teknik filmis dan efektivitas pembelajaran mereka. Hipotesis terutama berkisar isu-isu menonjol dalam gestalt dan psikologi kognitif saat itu: memberikan pengantar untuk menyediakan set mental bagi memahami dan mengingat pesan film; mondar-mandir presentasi sesuai kemampuan kognitif penonton; memilih kata-kata dan gambar untuk mengilustrasikan poin sejelas mungkin; mengendalikan kepadatan pesan visual dan aural untuk pemahaman; menghindari isyarat mengganggu; dan menggunakan pengulangan dan ringkasan untuk meningkatkan retensi. Karena konsentrasi waktu, uang, usaha, dan penelitian dikeluarkan pada produksi ini, genre film instruksional datang dengan sendirinya. Konvensi filmis baru didirikan, misalnya, menunjukkan tugas prosedural dari sudut pandang pemain daripada pemirsa dan menggunakan orang pertama stream-of-kesadaran narasi untuk model proses pemikiran pelaku. Setelah perang, baris ini penelitian terus di bawah US sponsor angkatan laut di Pennsylvania State University, program penelitian yang dikenal sebagai "studi Penn State" yang menghasilkan lebih dari seratus publikasi (Hoban & Vanormer, 1970). Beberapa percobaan ditangani dengan teknik pemanfaatan, tetapi banyak variabel presentasi dieksplorasi, seperti sudut kamera, mondar-mandir, narasi, musik, dan warna (Saettler, 1990, hal. 246).

. Teori behavioris AS Angkatan udara juga mengadakan serangkaian penelitian pada awal 1950-an; ini mengeksplorasi kemungkinan interaksi antara film dan diprogram instruksi teknik-memeriksa nilai respon peserta didik selama film dan jenis-jenis instruksi. Dalam tahun kemudian, tim Penn State juga berbalik untuk mempelajari potensi menggabungkan film atau video dengan prinsip behavioris. Beberapa pelajaran eksperimental mereka tampak seperti instruksi pelajaran diprogram difilmkan dan diproyeksikan pada layar, dengan penonton diminta untuk menonton presentasi informasi, kemudian mendengar atau membaca pertanyaan tentang isi, yang mereka menanggapi dengan menulis jawaban pada lembar kerja atau diam-diam berpikir jawabannya sebelum diberitahu respon yang benar.

Kurikulum teori. Pada periode sesudah perang, banyak perusahaan berkompetisi untuk menyediakan film pendidikan untuk pasar sekolah. suatu perkembangan yang adalah simbol dari pendekatan mereka adalah keputusan dari Kitab Perusahaan McGraw-Hill pada tahun 1947 untuk mempersiapkan serangkaian "textfilms." Tujuannya jelas film ini adalah untuk melengkapi buku dengan memberikan materi visual khusus yang tidak dapat diduplikasi dalam buku pelajaran atau guru kuliah (Saettler, 1990, hal. 115). Buku teks dan film ditemani oleh filmstrips dan guru pemandu, yang menunjukkan bagaimana guru bisa mengintegrasikan semua bahan-bahan ini ke dalam rencana pelajaran yang koheren. Sejak saat itu, film dan video yang dirancang terutama sebagai bahan pelengkap bukan sebagai pengganti bahan-bahan tradisional.

Meskipun program penelitian formal tidak selalu memiliki dampak praktis yang besar pada desain film pendidikan, mereka lakukan membawa kerangka teoritis baru dan kosa kata wacana tentang penciptaan film pendidikan, dari teori-teori psikologi persepsi, kognisi, dan pengkondisian operan.

Radio Pendidikan dan Televisi

Seperti dijelaskan dalam Bab 8, stasiun radio pendidikan menjamur di tahun 1920-an dan 1930-an. Program pertama untuk sekolah di Inggris disiarkan oleh BBC pada tahun 1926. Pada tahun 1930-an, program radio disesuaikan untuk digunakan sekolah sedang disiarkan oleh sejumlah kota, negara, dan pemerintah provinsi di Amerika Serikat dan Kanada (dan juga sebagai oleh perkeretaapian nasional Kanada, CNR, sistem).Program yang diproduksi pada berbagai mata pelajaran, dari ilmu pengetahuan dan ilmu-ilmu sosial musik dan seni.

Membuat Radio Pendidikan dan Televisi. Pemrograman cenderung menjadi "informal mendidik" (Levenson & Stasheff, 1952) daripada secara langsung instruksional. Kedua layanan radio dan televisi mengalami kesulitan mengukir peran jelas instruksional, dan karenanya cenderung memainkan peran perifer di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi. Untuk satu hal, keuntungan dari penyiaran adalah cakupan dari area yang luas, tetapi distrik sekolah crossing berarti dan bahkan batas-batas negara dan provinsi. Sulit untuk menciptakan pelajaran yang akan memenuhi isi, ruang lingkup, urutan, dan tuntutan waktu beberapa sistem sekolah.Untuk hal lain, guru, penjaga pintu gerbang kelas, enggan untuk menyerahkan tanggung jawab materi pelajaran inti, merasakan bahwa hal itu akan mengancam otoritas mereka.

Setelah mempopulerkan rekaman video, rekaman video kaset kemudian, program televisi pendidikan itu semakin dibuat dan digunakan sebagai rak dikemas unit bukannya diterima melalui siaran. Salah satu pencipta terkemuka dan distributor yang tercatat program televisi adalah lembaga untuk teknologi instruksional (AIT), yang dimulai pada tahun 1962 sebagai Pusat Nasional untuk Sekolah dan Kolese televisi. Selama 1970-an dan 1980-an, AIT menjadi produsen utama serial televisi instruksional, banyak dari mereka, untuk K-12 sektor, mengembangkan proses konsorsium inovatif untuk mengumpulkan sumber daya dari departemen pendidikan negara yang membeli ke proyek-proyek pada kasus-pemenang penghargaan -dengan-kasus dan langkah-demi-langkah dasar. Setelah permintaan untuk produksi seri baru menurun, AIT terus menjadi distributor utama program televisi instruksional dalam bentuk kaset, Cd, dan format DVD.

Dalam bisnis dan industri, radio siaran dan televisi yang tidak digunakan seperti itu, tapi setelah mempopulerkan kaset video pada 1970-an, banyak perusahaan memilih format ini sebagai alat pelatihan. Sampai akhir 1990-an, hampir 70% dari semua perusahaan AS menggunakan rekaman video sampai batas tertentu, baik yang dibeli dari rak untuk tujuan generik atau diproduksi secara lokal untuk topik tertentu kepada perusahaan (Bichelmeyer & Molenda, 2006, hal. 7).

Radio dan televisi memiliki banyak kesamaan dalam hal desain dan produksi. Mereka beroperasi pada paradigma script, seperti film untuk membuat paket mandiri informasi, biasanya dimaksudkan untuk dikomunikasikan satu arah. seperti film pendidikan, program radio dan televisi cenderung meniru genre akrab: ceramah, demonstrasi, visualisasi suara-over, wawancara, diskusi panel, dramatisasi, field trip, atau dokumenter (Kayu & Wylie, 1977, hal 259.). Proses produksi yang sebanding dengan yang digunakan dalam radio komersial dan televisi: "Kami meminjam dari ide-ide tertentu televisi komersial tentang apa yang merupakan sebuah program, dan kami belum terguncang bebas dari konsep-konsep ini" (Suchman, 1966, hal 30.). Secara umum, orang-orang yang menciptakan program pendidikan memiliki latar belakang di radio komersial dan televisi. Tidak ada keahlian khusus lainnya yang dianggap perlu.

Mendasari Penelitian dan Teori

Reflektif praktek. Ada sedikit perhatian terhadap penelitian psikologis atau teori pada produksi program radio / TV sampai setelah Perang Dunia II. Namun, ada beberapa praktik teladan yang berkembang melalui praktek reflektif. Sebagai contoh, CNR produsen sekolah radio ditemukan pada tahun 1920 bahwa penggabungan partisipasi penonton aktif jauh lebih baik penggunaan program (Buck, 2006). Dan pada tahun 1930, sekolah-sekolah Cleveland program radio yang diproduksi dengan pertanyaan, berhenti untuk respon penonton, dan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan. Program radio interaktif semu seperti itu diciptakan kembali untuk mengajar matematika dan bahasa Inggris di beberapa negara di Amerika Latin dan Afrika dalam beberapa tahun terakhir (Heinich, Molenda, & Russell, 1993).

Di Cleveland, Ohio Dewan stasiun radio pendidikan ini, WBOE, di tahun 1930-an, mereka pretested program dengan menciptakan draft kasar dan mencoba mereka keluar dengan khalayak mahasiswa. Praktek ini meramalkan gagasan kemudian meningkatkan artefak dan memvalidasi nilai mereka melalui evaluasi formatif dan sumatif (Cambre, 1981).

Teori komunikasi. Selama hari kemudian radio pendidikan dan hari-hari sebelumnya dari televisi pendidikan, teori komunikasi adalah paradigma yang dominan baik dalam ilmu fisika dan sosial. Mengalir dari Shannon dan Weaver (Shannon, 1949) teori informasi, melalui (1950) cybernetics Wiener dan Berlo ini (1960) "proses komunikasi," pemikir dalam teknologi pendidikan yang melihat masalah belajar mengajar sebagai masalah komunikasi. Variabel kunci adalah sifat, kemampuan, dan niat dari pengirim dan penerima; kapasitas saluran komunikasi yang berbeda; struktur dan isi dari pesan yang dikirim; macam kebisingan ditemui dalam berkomunikasi; dan kualitas umpan balik dipertukarkan antara penerima dan pengirim. peningkatan komunikasi tergantung pada mendeteksi dimana titik lemah dalam proses itu dan ameliorating mereka-memilih media yang lebih visual, membangun lebih redundansi ke dalam pesan, pencocokan kemampuan bahasa penerima yang lebih baik, menyediakan pengirim dengan umpan balik yang lebih baik tentang respon penerima, dan sejenisnya.

Kerangka konseptual ini cocok cukup baik dengan sudut pandang produser karena membahas isu-isu yang berada dalam rentang produsen 'kontrol. Mereka berada di posisi yang baik untuk berpikir tentang kebutuhan penonton dan kepentingan, untuk memilih konten dan membentuknya menjadi pesan, dan untuk memilih sistem pengiriman. Pendidik yang menggunakan sumber belajar yang tidak cukup puas dengan paradigma komunikasi karena mereka menyadari pentingnya apa peserta didik lakukan dengan pesan setelah mereka diterima. Mereka melihat komunikasi sebagai hanya satu langkah dalam proses pengajaran.

Penelitian pada variabel presentasi. Pada saat itu studi yang intensif sedang dilakukan pada variabel presentasi setelah Perang Dunia ii, bunga telah bergeser dari radio dan film televisi. Jadi, prinsip-prinsip ditemukan melalui penelitian yang diterapkan terutama untuk produksi program siaran televisi atau urutan videotape lebih pendek. Selain penelitian militer yang disponsori, banyak penelitian universitas dilakukan, dipicu oleh infus uang hibah federal di bawah judul Vii dari tindakan pendidikan pertahanan nasional 1958. Salah satu upaya paling ambisius untuk meringkas ini tubuh penelitian adalah belajar dari televisi (Chu & Schramm, 1968). Hanya sebagian kecil dari penelitian yang dalam kesepakatan monografi dengan "variabel pedagogis" yang berkaitan dengan desain dan produksi, termasuk isu-isu seperti humor, dramatis dibandingkan presentasi ekspositori, pertanyaan dengan jeda, teknik pemecahan masalah, dan kuliah dibandingkan Format diskusi (pp . 28-37). Bab-bab lain berurusan dengan belajar dari televisi pada umumnya, televisi dalam konteks kelas, variabel fisik (misalnya, ukuran layar, sudut pandang), praktek pemanfaatan, sikap terhadap televisi instruksional, dan pelajaran di negara berkembang.

Pertanyaan yang muncul dalam banyak studi periode ini terinspirasi oleh keprihatinan praktis staf produksi bukan oleh teori-teori psikologis atau pedagogis. Namun, dua aliran teori pembelajaran dirangsang eksperimen yang cukup: instruksi diprogram dan pembelajaran penemuan.

Penelitian tentang respon peserta didik. Penelitian Penn State dan studi Angkatan udara dibahas sebelumnya berusaha untuk menciptakan dan menguji film dan video bahan yang terkandung diprogram fitur instruksi. Penelitian lain dilakukan dengan khalayak sekolah dan perguruan tinggi mempelajari isu-isu seperti terbuka terhadap praktek rahasia dan efek pengetahuan hasil, dan menemukan bahwa itu bisa bekerja: "telah ditetapkan bahwa televisi dapat digunakan dalam 'kunci-langkah' regulasi linear (Skinnerian) pemrograman untuk kelompok siswa. Sistem televisi menyampaikan frame isyarat, siswa membuat tanggapan atas dicetak lembar jawaban, setelah itu sistem menyediakan pengetahuan tentang hasil "(televisi dalam instruksi, 1970, hal. 9).

Untuk sebagian besar, temuan itu tidak praktis untuk menerapkan dalam pengaturan media massa. Inti dari instruksi diprogram adalah untuk melarikan diri susunan seluruh kelas dan memungkinkan individu untuk belajar dengan kecepatan mereka sendiri, sementara ekonomi penyiaran menuntut khalayak yang besar di mana untuk menyebarkan biaya produksi yang cukup besar.

Menariknya, kasus radio interaktif semu disebutkan sebelumnya adalah contoh yang menyangkal pernyataan. Pertama, sementara radio pendidikan ditinggalkan di Amerika Serikat, itu semakin menonjol di negara-negara kurang berkembang setelah proyek televisi pendidikan terbukti tidak berkelanjutan pada 1970-an. Kedua, itu menunjukkan bahwa hal itu mungkin, dengan percobaan yang cukup dan revisi, untuk mempersiapkan program-program yang berhasil dimasukkan respon paduan suara mahasiswa dan pseudoreinforcement dari respon-respon (Teman, Searle, & Suppes, 1980).

Penelitian tentang pembelajaran penemuan. Sekitar waktu yang sama seperti teknologi perilaku sedang mengalami dampak terbesar pada teknologi pendidikan, revolusi kognitif disebut sedang mengumpulkan uap, yang dipimpin oleh Jerome Bruner (1960). Tema besar dari Bruner adalah bahwa belajar merupakan proses aktif di mana peserta didik membangun ide-ide baru berdasarkan pengetahuan yang ada. Dia berpendapat bahwa fungsi sekolah harus menyediakan kondisi yang akan mendorong penemuan hubungan. Yang ideal ini menunjukkan bahwa televisi harus partisipatif daripada pasif. harus mengajukan pertanyaan, menimbulkan masalah yang menantang, dan memicu diskusi dan mencari jawaban. Singkatnya, harus memicu penyelidikan (McBride, 1966). Gerakan pembelajaran penemuan akhirnya menyebabkan produksi seri dicatat, terutama dalam ilmu pengetahuan dan sosial penelitian, yang digambarkan situasi problematis dan mengundang peserta didik untuk mendiskusikannya. Ini diperlukan perubahan-melihat pola pikir presentasi visual sebagai bagian dari aktivitas ruang kelas yang lebih besar daripada sebagai paket lengkap dalam dirinya sendiri.

Penelitian pada perhatian dan pemahaman anak-anak. Dimulai pada akhir 1960-an, Anak televisi Workshop (CTW) menjadi lokus untuk kegiatan utama R & D berkaitan dengan penciptaan televisi pendidikan bagi anak-anak. Para pengembang CTW difokuskan pada isu-isu tentang bagaimana untuk menangkap dan mempertahankan perhatian dan kemudian meningkatkan pemahaman materi televisi. Mereka berusaha untuk mengajarkan keterampilan kognitif dasar dan membentuk sikap prososial. Dipimpin oleh Keith Mielke, CTW mempelopori dalam penggunaan sistematis evaluasi formatif dan sumatif untuk menguji efek dari berbagai variabel desain pesan pada perhatian dan pemahaman (Seels, Fullerton, Berry, & Horn, 2004, hal. 257). selama beberapa dekade, CTW diterapkan ini R & D pendekatan pada penciptaan sejumlah serial televisi yang digunakan di rumah-rumah dan sekolah-sekolah, yang bertujuan keterampilan khusus untuk audiens yang berbeda: Sesame Street pembangunan -cognitive dan sosial bagi anak-anak prasekolah, Perusahaan Listrik - keterampilan membaca untuk tahun-tahun awal sekolah dasar, 3-2-1 Kontak kepentingan -scientific dan sikap untuk tahun sekolah dasar kemudian, dan Square One -mathematics di tingkat sekolah dasar (pp. 300-301).Kemudian program, seperti Clues Blue melanjutkan tradisi meningkatkan desain melalui pengujian sistematis, dan mereka diperpanjang ke dalam mempromosikan partisipasi dan pemecahan masalah yang aktif.

Audiovisual (AV) Bahan

Sepanjang abad ke-20, berbagai macam jenis bahan pendengaran dan visual yang digunakan untuk pendidikan dan pelatihan. Seperti dijelaskan dalam Bab 8, slide lentera yang digunakan pada akhir abad ke-19 dan film bisu yang digunakan oleh 1910-an. Fonograf, maka film suara, menambahkan audio ke media visual pada 1920-an. Dengan periode pasca-Perang Dunia II, dua-dua inci slide, filmstrips 35mm, dan transparansi overhead adalah bagian standar dari program sekolah dan perguruan tinggi AV pada 1970-an, format kaset pengungsi reel-to-reel tape untuk merekam amatir dan pendidikan . Format ini tetap populer hingga abad ke-21 di banyak negara, meskipun distribusi komersial dari musik populer pindah ke compact disc (Cd) pada 1990-an di daerah yang lebih berteknologi maju.

Menciptakan AV Bahan. Filmstrip dan slide-set penciptaan mengikuti proses yang sama dengan pembuatan film. Pengembang mulai belajar sebanyak mungkin tentang topik, penonton, dan tujuan pengajaran. Hal ini dilakukan melalui membaca dan wawancara dengan ahli subjek dan pemangku kepentingan lainnya, terutama klien. Pengembang menuliskan ide-ide ke kartu catatan, yang akhirnya diatur ke dalam kelompok logis.sebagai struktur filmstrip atau slide set terbentuk, dengan mempertimbangkan "psikologi" kebutuhan penonton, script dapat ditulis (Fakta Harus Anda Ketahui, 1965, hal. 17).

Dengan script di tangan, storyboard visual yang dapat dibangun, yang terdiri dari sketsa thumbnail dari visual ditambah teks yang menyertainya. Idealnya, konsep kasar visual dalam format slide dan rekaman teks dapat disajikan kepada sampel yang representatif dari kelompok sasaran untuk menguji reaksi mereka. Setelah melakukan revisi, script final dan storyboard dapat dikonversi menjadi produk jadi dengan menggunakan pemain profesional dan produsen (Fakta Harus Anda Ketahui, 1965, hlm. 19-21).

. Yang mendasari penelitian dan Teori Penelitian tentang penciptaan bahan AV berkisar pada tiga isu utama: persepsi, interpretasi, dan retensi citra visual; persepsi, interpretasi, dan retensi bahan pendengaran; dan interaksi mekanisme visual dan auditori dalam format multimedia.

Sebagian besar penelitian dasar pada persepsi visual dan auditori telah dilakukan di luar bidang teknologi pendidikan. Penelitian di dalam lapangan menerima stimulus besar oleh berdirinya jurnal, audio-visual ulasan Komunikasi, pada tahun 1953 oleh Departemen instruksi Audio-Visual (Davi), pendahulu AECT. Maka tindakan pendidikan pertahanan nasional pada tahun 1958 yang tersedia banjir pendanaan untuk penelitian AV dengan judul VII.

Ruang di sini tidak memungkinkan ringkasan yang memadai tentang jenis penelitian yang dilakukan atau temuannya, tetapi beberapa dari pekerjaan ini disinggung kemudian di bawah topik desain pesan. Dwyer (1972; 1978) yang tersedia distilasi awal temuan penelitian untuk meningkatkan belajar visual, terutama didasarkan pada studi eksperimental yang sistematis penulis di Pennsylvania State University. sintesis baru-baru ini dan berwibawa penelitian belajar visual diberikan oleh Anglin, VAEZ, dan Cunningham (2004). review paralel penelitian pada belajar auditori diberikan oleh Barron (2004), dan penelitian multimedia ditinjau oleh Moore, Burton, dan Myers (2004).

Programmed Instruksi dan Mesin Pengajaran

Lapangan, yang sampai tahun 1960-an secara umum dikenal sebagai media pendidikan, fokus pada penciptaan dan penggunaan bahan pendengaran dan visual untuk meningkatkan instruksi. Pergeseran paradigma besar pertama dalam kepentingan sentral lapangan terjadi ketika mesin mengajar dan instruksi diprogram meledak pada kesadaran publik. BF Skinner (1954) disajikan mesin mengajar pertamanya berdasarkan prinsip pengkondisian operan, dan proyek percontohan sekolah besar sedang berlangsung antara tahun 1957 dan 1962.

Instruksi diprogram, apakah disajikan dalam format mesin mengajar atau buku resep

(A) memerintahkan urutan item stimulus, (b) untuk masing-masing siswa merespon dalam beberapa cara tertentu, (c) tanggapan nya yang diperkuat oleh pengetahuan langsung dari hasil, (d) sehingga ia bergerak dengan langkah-langkah kecil, ( e) sehingga membuat beberapa kesalahan dan berlatih tanggapan sebagian besar benar, dari apa yang dia tahu, dengan proses pendekatan berturut-turut lebih dekat, menuju apa yang seharusnya dia belajar dari program ini.(Schramm, 1962, hlm. 2)

The Davi, organisasi pendahulunya AECT ini, bergabung dengan gerakan instruksi diprogram baru dengan menerbitkan mesin mengajar dan diprogram belajar: buku sumber (Lumsdaine & Glaser, 1960). ". Bahan ajar Programmed untuk digunakan dalam mesin mengajar" 1959 Program konvensi Davi tidak menyebutkan instruksi diprogram, tapi ada sesi utama pada tahun 1960 pada judul ini memberikan petunjuk untuk hubungan antara administrator AV dan instruksi diprogram: mesin yang pada awalnya digunakan untuk memberikan pelajaran diprogram. Ketika sekolah dan perguruan tinggi yang diperoleh mesin mengajar, seseorang harus mengurus mereka-AV co-ordinator! Keunggulan mesin ini diindikasikan dengan nama yang menandai ini kelompok kepentingan khusus di beberapa konvensi Davi berikutnya: kelompok mesin mengajar.

Secara bertahap, meskipun, penekanan bergeser ke merancang dan menggunakan sistem self-instruksional interaktif. Konsep "teknologi pengajaran" dipopulerkan oleh BF Skinner untuk menggambarkan pandangannya instruksi diprogram sebagai aplikasi sistematis dari ilmu pembelajaran. Ini dilengkapi gagasan dipromosikan sebelumnya oleh James d. Finn bahwa teknologi instruksional dapat dipandang sebagai cara berpikir tentang instruksi, bukan hanya konglomerasi perangkat. Setelah itu, teknologi memiliki makna ganda "penerapan pemikiran ilmiah" dan berbagai media komunikasi dan perangkat.

Membuat Instruksi Programmed. Proses menciptakan perangkat lunak untuk instruksi diprogram jelas itu sangat berbeda dari yang untuk bahan AV. sekarang langkah-langkah kritis yang menganalisis tugas yang harus dipelajari dalam rangka untuk memecahnya menjadi serangkaian langkah-langkah kecil, menentukan indikator perilaku penguasaan setiap langkah (tujuan kinerja), sekuensing kegiatan ke dalam urutan hirarkis, menciptakan petunjuk untuk tanggapan yang diinginkan, membutuhkan respon peserta didik, dan pemberian konsekuensi yang sesuai (mungkin kontinjensi: penguatan positif atau negatif, hukuman, atau penghapusan penguatan) untuk setiap respon.

. Mendasari Penelitian dan Teori Penelitian instruksi diprogram akhirnya memalsukan kesucian resep tertentu seperti yang diberikan oleh Schramm (1962) sebelumnya: memerintahkan urutan item stimulus, respon yang jelas, pengetahuan langsung dari hasil, langkah-langkah kecil, dan tanggapan sebagian besar benar. Masing-masing elemen itu dibuang, namun pelajaran instruksi diprogram secara konsisten menyebabkan prestasi yang lebih baik bila dibandingkan dengan apa yang disebut instruksi konvensional. Apa menyumbang untuk perbaikan, jika tidak kerangka formula? Secara bertahap, praktisi mulai menyadari bahwa itu adalah proses pembangunan melelahkan, yang termasuk sering evaluasi formatif untuk memastikan peserta didik yang membuat respon yang benar. Mereka menemukan bahwa "pemrograman adalah proses" (Markle & Tiemann, 1967). Selanjutnya, proses-analisis peserta didik dan tugas-tugas belajar, menetapkan tujuan kinerja, membutuhkan latihan aktif dan umpan balik, dan menundukkan prototipe untuk pengujian dan revisi-itu sangat kompatibel dengan analisis, desain, mengembangkan, mengevaluasi, dan menerapkan siklus diusulkan dalam pendekatan sistem model.

Instruksi Computer-Assisted (CAI)

seperti yang dibahas dalam bab 2, CAI mulai hanya pada waktu yang diprogram instruksi mencapai puncaknya, dan sebagainya, banyak program awal CAI mengikuti drill dan praktek atau format tutorial mirip dengan mesin mengajar atau buku instruksi diprogram: unit kecil informasi diikuti dengan pertanyaan dan respon siswa. respon yang benar dikonfirmasi sementara respon yang salah mungkin cabang pelajar ke urutan perbaikan atau pertanyaan mudah. Oleh karena itu, karya desain menyerupai bahwa instruksi diprogram, sementara pekerjaan pembangunan-produksi mensyaratkan keterampilan dalam menulis program komputer.

Membuat CAI. Proyek Plato, dimulai pada tahun 1961, bertujuan untuk mengurangi biaya dengan jaringan terminal murah dan menawarkan programmer bahasa pemrograman yang disederhanakan untuk instruksi, TUTOR. Ini menjadi lokus untuk intensif R & D pada fitur desain pesan pelajaran sukses serta pada sistem authoring. Sistem Plato memelopori banyak fungsi-fungsi lanjutan (misalnya, antarmuka grafis, kelompok diskusi pengguna, e-mail, dan instant messaging), dan itu terus tumbuh dan berkembang kanan melalui awal 2000-an. Program D R & ini juga memimpin jalan dalam mengembangkan pendekatan kreatif untuk CAI seperti belajar penemuan dan pembelajaran (PBL) melalui partisipasi dalam percobaan laboratorium dan simulasi lainnya berbasis masalah. Seperti banyak perangkat lunak lain CAI, software Plato akhirnya bermigrasi ke format floppy disk, kemudian CD-ROM, maka World Wide Web.

Pada hari-hari komputasi berbasis mainframe dan masuk ke tahun-tahun awal mikrokomputer (di luar lingkungan PLATO), memori dan layar keterbatasan didikte pelajaran desain sama dengan yang untuk mesin mengajar dan dicetak instruksi diprogram: frame-by-frame kemajuan melalui presentasi konten diikuti oleh pertanyaan-pertanyaan yang pelajar menanggapi dengan cara input device-keyboard, nomor pad, layar sentuh, atau mungkin tablet grafis. Komputer menilai kebenaran dari respon dan memberikan umpan balik kepada peserta didik, mungkin bercabang untuk satu set perbaikan frame.

Mendasari Penelitian dan Teori. Diprogram Jenis instruksi Format pelajaran meminjamkan sendiri untuk jenis yang sama proses desain seperti yang digunakan dalam instruksi diprogram (Burke, 1982). Produk adalah serangkaian frame pengajaran dan kriteria (pengujian) frame. Pengembangan dan produksi tahap sangat tergantung pada apa jenis bahasa pemrograman atau penulis-ware sedang digunakan untuk input pelajaran ke dalam sistem komputer. Seperti instruksi yang diprogramkan, evaluasi dan validasi dari pelajaran diharapkan (tetapi tidak selalu dilakukan).

Paradigma penelitian yang sangat banyak dalam pola pengajaran terprogram, seperti temuan. Penelitian ini juga cenderung berpedoman pada konstruksi teoritis yang sama seperti dalam penelitian instruksi yang diprogramkan, meskipun penelitian CAI lebih sering termasuk penyelidikan variabel presentasi dan isu-isu ekonomi (karena hardware, waktu pemrograman komputasi, dan waktu proses merupakan faktor biaya yang signifikan pada waktu itu) .

Digital Media

Sebagai daya komputasi tumbuh dan menjadi lebih luas melalui jaringan, dan sistem komputer menjadi lebih mampu menggabungkan visual, suara, dan gambar bergerak, program berbasis komputer mulai dilihat dalam cahaya baru, sebagai "media digital," dibahas dalam lebih rinci dalam bab 8. Konsep menggabungkan semua bentuk media di bawah payung komputer mengubah bidang teknologi pendidikan serta industri hiburan.

Menciptakan Hypermedia. The hypermedia jangka muncul pada 1980-an sebagai perpanjangan dari hypertext istilah untuk merujuk ke dokumen digital di mana teks, audio, dan video yang terhubung dengan hyperlink untuk memungkinkan navigasi nonlinier antara unsur-unsur program. Ini kontras dengan multimedia, yang, bisa menggabungkan media yang sama tetapi dalam format linear. Hypermedia diperlukan komputer yang kuat dengan ram luas, hard drive internal yang besar, dan monitor ditambah perangkat periferal untuk input AV, seperti Cd dan pemain videodisc dan sistem audio. Semua ini dikendalikan oleh sebuah program hypermedia yang berjalan dibawah sistem authoring seperti HyperCard ™ atau buku alat ™. Sebuah fitur utama dari format ini adalah tingkat tinggi interaktivitas antara peserta didik dan sumber informasi yang bervariasi.

Hypermedia menjadi mungkin ketika komputer mulai beroperasi dengan GUI, dilengkapi dengan alat grafis seperti windows, menu, hyperlink, dan alat penunjuk (misalnya, mouse). GUI tidak hanya membuat lebih mudah bagi pengguna pemula untuk menavigasi tapi itu memungkinkan guru dan nonspecialists lain untuk membuat bahan mereka sendiri.

Mendasari Penelitian dan Teori. Dalam mengembangkan media interaktif digital atau hypermedia, desainer instruksional mulai terlibat dalam desain software (atau dalam sebagian kasus, agak kurang teknis "software authoring"). Sama seperti pergeseran dari produksi cetak untuk film produksi memerlukan perubahan dalam proses desain, begitu juga pergeseran dari media tradisional ke media interaktif digital (Jonassen & Mandl, 1990).

Proses desain sendiri menjadi subjek penelitian dan teori. Sebagai contoh, konsep prototyping cepat (Tripp & Bichelmeyer, 1990), desain yang berpusat pada pengguna, dan metode kegunaan (Corry, Frick, & Hansen, 1997; Frick & Boling, 2002) menjadi subyek perdebatan dan studi. Konstruksi ini dipinjam dari desain perangkat lunak dan dimasukkan ke dalam id untuk mengenali peningkatan kompleksitas bahan interaktif dan oleh karena itu kesempatan meningkat bahwa bahan-bahan tersebut mungkin sulit untuk digunakan, untuk memahami, atau menerima. Penggunaan pendekatan tersebut dapat dilihat sebagai perpanjangan dari penekanan tradisional pada analisis penonton dan evaluasi formatif dalam id. Pencipta bahan melihat pengguna akhir sebagai penonton, dan proses kegunaan sebagai alat untuk memastikan bahwa bahan-bahan yang efektif sebagai bagian dari lingkungan pembelajaran.

Internet dan World Wide Web

Pada 1990-an, pertumbuhan yang cepat dari internet dan protokol yang paling populer, World Wide Web, fundamental mengubah lingkungan media untuk desainer instruksional. Dalam satu dekade, lebih instruksi sedang dipersiapkan untuk digunakan di Web daripada untuk platform media lainnya.

Membuat Web-Based Learning. Dalam pengembangan dan produksi tahap tantangan untuk produsen Web adalah untuk menangani lain seperangkat alat baru authoring dan protokol pemrograman. Dalam era CAI, sebagai PF Merrill menunjukkan (2005), penulis harus belajar dan kemudian belajar lagi sejumlah alat yang berbeda selama bertahun-tahun: Basic, Pascal, Pilot, TICCIT, dan Hypercard ™ (. P 4). Di era Web, Html (hypertext markup language) telah menjadi aplikasi authoring standar untuk teks statis. Untuk menambahkan suara, gerak, atau interaktivitas, kode komputer-pemrograman harus ditambahkan ke Html, menggunakan bahasa scripting seperti JavaScript atau authoring tools seperti Flash®, direktur, dan Authorware (Merrill, PF, 2005, hal. 4 ). Pada tahun 2005, hal itu mungkin untuk memisahkan konten dari kode pemrograman melalui penggunaan Xml (extensible markup language). Hal ini dipandang sebagai cara untuk menyederhanakan masalah migrasi konten dan pemrograman dari lingkungan satu authoring satu sama lain dan mencapai tujuan menangani konten sebagai obyek yang bisa dibagi dan digunakan kembali (Merrill, PF, 2005) belajar.

Belajar benda. Pada 1990-an, sebagai penggunaan instruksi berbasis Web dipercepat, desainer, terutama dalam pelatihan militer dan perusahaan, sedang mencari jalan pintas untuk menciptakan ribuan jam materi kursus yang diperlukan dalam ratusan program pembelajaran berbasis web jarak . Kunci untuk masalah ini, banyak merasa, adalah untuk menciptakan reusable objek pembelajaran: "kecil (relatif terhadap ukuran dari seluruh kursus) komponen instruksional yang dapat digunakan kembali beberapa kali dalam konteks belajar yang berbeda" (Wiley, 2002, hal. 4). Gerakan ini merupakan kelanjutan dari paradigma pemrograman berorientasi objek yang mengubah pengembangan perangkat lunak yang dimulai pada tahun 1980.

Tantangan teknis adalah kode objek pembelajaran digital sehingga mereka akan mentransfer ke dan dijalankan pada sistem manajemen pembelajaran masing-masing organisasi. pada 1990-an, beberapa upaya internasional mulai menetapkan standar untuk blok bangunan tersebut. satu upaya dipimpin oleh IMS Konsorsium pembelajaran global, INC., yang menghasilkan IMS metadata Spesifikasi ("metadata" adalah label yang diletakkan pada objek pembelajaran, memungkinkan benda-benda yang akan disimpan dan diambil secara efisien). IMS spesifikasi, pada gilirannya, telah dimasukkan ke dalam model referensi obyek sharable Courseware (SCORM). Pada tahun 2000, spesifikasi ini sedang digunakan dalam sejumlah organisasi.

Janji objek pembelajaran meliputi mengurangi biaya tenaga kerja pembangunan dan menyebarkan upaya penciptaan materi yang mungkin kolam renang terbesar bakat, sehingga menempatkan bahan belajar yang dirancang dengan baik dalam jangkauan mereka yang mungkin tidak mampu membayar mereka. Namun, masalah kedua konseptual dan teknis telah memperlambat meluasnya ide ini. Satu masalah konseptual direpresentasikan dalam sangat nama konsep: bit konten atau tes item tidak belajar benda jika belajar adalah suatu proses yang terjadi dalam diri seseorang; mereka adalah potongan konten. Pertanyaan berikutnya adalah apakah potongan tersebut dari konten dapat dihapus dari konteks aslinya, dimasukkan ke dalam konteks yang berbeda, dan masih memiliki nilai. tampaknya tergantung pada apa yang "potongan" dan bagaimana berbeda dua konteks yang. Bahan yang lebih umum, seperti lembar kerja pada pecahan, mungkin juga dapat digunakan dalam berbagai kelas, bahkan mungkin di seluruh budaya. Kecil atau lebih besar butiran, disajikan dalam lebih kontras konteks mungkin bermasalah. Mereka yang keyakinan tentang pembelajaran menekankan pentingnya kontekstualisasi yang meragukan tentang prospek pengupasan konteks dari potongan materi pembelajaran.

Pada tingkat teknis, kritikus bertanya-tanya tentang biaya dan kendala teknis segudang ditimbulkan dengan mengembangkan sistem katalogisasi dan berbagi objek media sehingga akan menjadi baik berguna standar dan usably fleksibel. David Wiley (2002; 2006), yang membantu memperkenalkan obyek pembelajaran dalam teknologi pendidikan, juga vokal dalam mendukung kedua kritik konseptual dan teknis. Dia terus mendukung tujuan "meningkatkan akses ke kesempatan pendidikan kepada orang-orang yang telah menyangkal bahwa tepat untuk salah satu dari berbagai alasan," tapi ia menyarankan agar metode yang lebih seperti itu dari PF Merrill (2005), dijelaskan sebelumnya, akan akhirnya akan lebih berguna. Jadi, konsep materi digital dapat digunakan kembali akan terus berkembang namun arah masa depan tidak jelas.

Mendasari Penelitian dan Teori. Dengan mana-mana difusi Web dan luas CMSS dan LMSs, adalah mungkin untuk melihat pendidikan berbasis web sebagai genre terpisah untuk desain dan pengembangan. fitur khas adalah bahwa, berdasarkan sifatnya, instruksi berbasis Web berkisar kegiatan belajar-membaca berorientasi, diskusi, konstruksi, ekspresi, refleksi, dan mungkin penyelidikan kegiatan-, sedangkan kelas tatap muka berkisar mengajar yang berorientasi kegiatan-ceramah, demonstrasi, diskusi, dan pertukaran tutorial antara guru dan peserta didik. Ini menggeser fokus penelitian dan teori dari masalah pengajaran (misalnya, variabel presentasi) ke isu-isu pembelajaran (misalnya, pola komunikasi interpersonal dalam pembelajaran kolaboratif).

Mobile Media

Kecenderungan dalam perangkat keras komputer adalah menuju miniaturisasi dan operasi nirkabel, yang mengarah ke sebuah genre baru dari perangkat mobile-notebook dan tablet PC; ponsel; pemutar audio digital; konsol permainan genggam; personal digital assistant (PDA), yang dapat mencakup fungsi komputer, ponsel, pemutar musik, dan kamera; dan berbagai kombinasi lainnya dari perangkat ini. Ketika perangkat tersebut juga dapat terhubung ke internet, pengguna, pada dasarnya, memiliki akses ke high-end workstation komputer di tangan mereka. Mereka dapat berbicara atau pesan teks dengan orang lain dan menavigasi web dari mana pun mereka berada (selama mereka berada dalam jangkauan jalur akses nirkabel). Pada tahun 2006, di Eropa dan Asia, fungsi ini dengan cepat bermigrasi ke arah konvergensi di perangkat jenis ponsel, namun gerakan ini muncul lebih lambat di Amerika Serikat.

Hal ini menimbulkan kemungkinan belajar mengajar paradigma-mobile pembelajaran baru, atau m-learning. seperti yang dirangkum oleh Wagner (2005),

. . . mobile learning merupakan langkah berikutnya dalam tradisi panjang teknologi-dimediasi belajar. itu akan menampilkan baru strategi, praktek, alat-alat, aplikasi, dan sumber daya untuk mewujudkan janji di mana-mana, meresap, pribadi, dan terhubung pembelajaran. (Hal. 44)

Beberapa aspek m-learning sudah jelas, berdasarkan pengalaman dengan teknologi sebelumnya, termasuk pendidikan berbasis web jarak. Kami juga memiliki pengalaman di bidang pendidikan dengan beberapa teknologi mobile, misalnya, penggunaan PDA sebagai perangkat respon kelas atau "clickers." Seperti sumber daya berbasis web, sumber daya ponsel dapat digunakan terutama untuk dukungan kinerja dan untuk melengkapi pengiriman tradisional di mode hybrid baru. Fungsi laboratorium dapat menjadi lebih terdistribusi, dengan banyak terjadi di perangkat genggam siswa (alexander, 2004). sampai-sampai mereka digunakan untuk menawarkan instruksi yang berdiri sendiri, mereka diharapkan akan digunakan untuk program-program pendek yang dapat digunakan selama downtime antara aktivitas kerja dan rekreasi lainnya (Wagner, 2005, hal. 51). Aplikasi yang spesifik untuk teknologi mobile dapat berkembang sesuai dengan adaptabilities khusus mereka untuk komunikasi interpersonal. Alexander (2004) meminjam konsep "berkerumun" untuk berspekulasi tentang "kawanan belajar" atau ad hoc, kelompok belajar sementara (hal. 32). Serupa dengan kelompok yang terbentuk pada jaringan sosial seperti 

Facebook

.com, siswa yang mengembangkan rasa ingin tahu tentang topik mungkin berbicara atau pesan teks pertukaran dengan orang lain dan membentuk kelompok diskusi virtual, yang mungkin bertemu muka dengan muka di beberapa kali. atau mereka mungkin hanya menggunakan alat mobile untuk melaksanakan kerja kelompok yang ditugaskan di kelas.

Menciptakan untuk M-Learning. Pada titik ini kita hanya bisa berspekulasi tentang apa bentuk m-learning akan mengambil dan apa macam penciptaan proses itu akan menuntut. Kita tahu dari penelitian kami teknologi lain yang itu bukan teknologi tapi pengalaman yang memfasilitasi pembelajaran. Pada tahap desain, pengembang harus diingat bahwa perangkat mobile akan mampu mendukung beberapa jenis pengalaman yang lebih baik daripada yang lain akan, tugas-tugas belajar begitu berbeda akan membutuhkan strategi pembelajaran yang berbeda. Kendala pengaturan m-learning adalah

·                     Daya komputasi dari perangkat mobile terbatas.

·                     Berbagai perangkat mobile menggunakan berbagai macam sistem operasi, yang berarti alat authoring yang berbeda untuk setiap perangkat.

·                     Perangkat ini juga memiliki layar yang sangat kecil, memaksakan batas-batas sempit pada ukuran dan jumlah teks dan ukuran dan resolusi gambar grafis.

·                     Demikian juga, kemampuan input yang terbatas (Berapa banyak teks yang ingin Anda mengetik dengan ibu jari?).

Mengingat kondisi penggunaan, desainer harus membayar perhatian khusus untuk mendapatkan dan memegang perhatian pengguna dalam keadaan mengganggu, menunjukkan modul pendek yang sangat menarik-seperti permainan, kuis, atau chatting.

Pada pengembangan dan produksi tahap, coding lagi menjadi masalah. Bahasa scripting dan alat authoring (seperti Flash®) telah membuat relatif mudah untuk memasukkan media berbasis waktu dan interaksi dalam pelajaran Web. Ekstensi ini ke protokol asli juga telah memungkinkan pencipta untuk mengatasi teknologi mobile dengan mendirikan style sheet yang menampilkan file konten tunggal dalam berbagai cara tergantung di mana file yang akan ditampilkan (browser yang berbeda, perangkat mobile, dll). Pada saat yang sama, mereka telah meningkatkan keahlian teknis yang diperlukan untuk membuat dokumen berbasis web dengan benar, sehingga kurva pembelajaran bagi pengembang sekali lagi curam untuk semua tapi bahan sederhana. Imbalannya adalah bahwa cross-platform dan pengembangan lintas media benar-benar mungkin.

Belajar Blended

Secara historis, pendidik telah memikirkan tatap muka instruksi dan komputer instruksi dimediasi sebagai domain yang terpisah. pelajaran atau kursus dilakukan baik tatap muka atau melalui salah satu format yang dibahas di atas-CAI, multimedia / hypermedia, Web, atau perangkat mobile. Kenyataannya adalah bahwa meningkatkan proporsi pelajaran dan kursus, khususnya dalam pendidikan tinggi dan pelatihan perusahaan dan militer, dilakukan melalui kombinasi tatap muka dan format melalui komputer, kombinasi disebut learning sebagai blended (graham 2006 ). Tren ini telah diminta oleh mana-mana internet dan Web dalam kehidupan sehari-hari siswa dan pekerja, setidaknya dalam masyarakat teknologi maju. asalkan mahasiswa dan pekerja sudah digunakan untuk berkomunikasi melalui e-mail, instant messaging, dan chat room dan selama instruktur sudah digunakan untuk bertukar file secara elektronik dan menciptakan bahan ajar dengan komputer, mengapa tidak memanfaatkan praktik-praktik ini di kelas ?

Dalam pendidikan tinggi, kursus dicampur biasanya terdiri dari satu pertemuan kelas tatap muka per minggu, dengan siswa menggunakan internet dan Web untuk menyelesaikan proyek kelompok dan tugas kelas lain (Dziuban, Hartman, Juge, Moskal, & Sorg, 2006, p. 198). Dalam dunia korporasi, blending cenderung lebih ke arah "sandwich" pendekatan: pembacaan preclass dan diskusi asynchronous, kemudian tatap muka sesi untuk interaksi yang intensif, diikuti dengan latihan aplikasi online dan mentoring (Lewis & Orton, 2006). di militer, blending biasanya melibatkan penggunaan trainee simulasi tinggi kesetiaan (misalnya, lapangan tembak dan pesawat udara) yang terintegrasi dengan pelatihan lapangan kolektif (pemberi selamat, 2006).

konsep terkait dicampur lingkungan belajar, menciptakan lingkungan total mendalam yang memadukan aspek realitas, simulasi, realitas campuran, dan virtual reality. Konsep ini dibahas secara terpisah kemudian dalam bab ini.

Menciptakan Pembelajaran Blended. Unsur-unsur yang berbeda yang terdiri dari campuran masing-masing diciptakan melalui proses yang sesuai untuk itu format tatap muka instruksi, CAI, simulasi, dan lain sebagainya. Pelajaran dicampur keseluruhan atau kursus dapat dirancang melalui proses ISD generik, dengan perhatian khusus pada langkah memilih pengiriman menengah melihat masing-masing tujuan dan memutuskan apakah itu akan dipelajari terbaik melalui salah satu metode tatap muka atau melalui salah satu metode melalui komputer (Hoffman, 2006).

Membuat Media: Tingkat Kecanggihan

Membuat media pembelajaran dapat menjadi sangat sederhana atau proses yang sangat kompleks. Kemp dan Smellie (1994) mengemukakan tiga tingkat kecanggihan: mekanik, kreatif, dan desain. di terendah,mekanik, tingkat adalah prosedur sederhana, misalnya, memotong dan menyisipkan gambar ke halaman Web, fotokopi grafik untuk membuat transparansi overhead, atau merekam video pembicara tamu untuk kemudian pemutaran. Ini adalah tindakan rutin yang membutuhkan sedikit perencanaan atau kreativitas.

Pada kedua, kreatif, tingkat produsen telah menempatkan pemikiran dan perencanaan ke dalam proses. guru membangun papan buletin tidak hanya akan mengumpulkan atau membuat bahan, tetapi juga berpikir tentang pengaturan mereka, baik estetis dan pendidikan-untuk mendapatkan perhatian dan membuat dampak yang mengesankan. pelatih dapat sketsa ide-ide ke kartu indeks dan mengatur ulang mereka untuk efek psikologis sebelum memproduksi presentasi PowerPoint ™. Pilihan kata-kata dan gambar, urutan mereka, tata letak visual yang sesuai dengan desain visual yang baik prinsip-semua ini membutuhkan beberapa tingkat kemampuan artistik dan pertimbangan variabel psikologis yang mempengaruhi dampak penonton. Tetapi produksi pada tingkat kreatif tidak selalu berarti perencanaan yang sistematis untuk hasil belajar yang spesifik.

Ketiga, desain, tingkat mencakup kasus-kasus di mana seorang desainer, atau bahkan tim desain, rencana dan merakit bahan atau lingkungan belajar seluruh dalam rangka untuk mencapai tujuan pembelajaran tertentu. Mereka akan berpikir tentang kebutuhan audiens khusus mereka dan bagaimana peserta didik akan berinteraksi dengan materi untuk mencapai tujuan mereka. Bahan sendiri mungkin memerlukan beberapa keahlian teknis untuk menghasilkan. Sebagai contoh, seorang konsultan instruksional dari layanan dukungan kampus mungkin bekerja dengan dua profesor geografi untuk mengembangkan latihan Web interaktif untuk menemukan, pelaporan, dan menafsirkan variasi suhu laut. Ini akan membutuhkan menggabungkan keahlian subjek-materi, metode pedagogis, pengetahuan desain visual untuk tata letak layar, dan keahlian Web-programming; dan karena proyek bisa memerlukan beberapa orang berkolaborasi selama periode waktu, manajemen proyek juga akan ikut bermain. Pada bagian berikut, kita akan membahas isu yang terkait dengan "kreatif" tingkat dan "desain" tingkat produksi. Pertama, pada "kreatif" tingkat kita fokus pada mencari kualitas teknis dan estetika dan bagaimana hal itu dipandu oleh prinsip-prinsip dari bidang-bidang seperti teori komunikasi, psikologi persepsi, dan semiotika. Kemudian, pada "desain" tingkat, kita survei metodologi desain yang menonjol, termasuk pendekatan sistem dan beberapa alternatif.

Masalah di Tingkat Kreatif: Kualitas Teknis dan Pesan Prinsip Desain

Produksi media, bahkan di tingkat mekanik dan kreatif, dapat menuntut keahlian teknis, keahlian, dan kemampuan artistik. Ada tradisi panjang dalam teknologi pendidikan mengharapkan dan menghormati keunggulan teknis dalam produk-produknya. Untuk melampaui pelaksanaan teknis yang baik saja, prinsip-prinsip yang memandu produksi media kreatif yang paling sering berasal dari estetika dan penelitian pada desain pesan.

Pesan Desain Teori dan Prinsip

Menggambar dari teori komunikasi untuk konsep pesan instruksional, Fleming dan Levie (1978; 1993) berkumpul temuan berlaku dari ilmu perilaku dan penelitian ilmu kognitif untuk mencari prinsip-prinsip desain pesan. Mereka didefinisikan pesan sebagai "pola tanda (kata-kata, gambar, gerakan) diproduksi untuk tujuan memodifikasi psikomotor, perilaku kognitif atau afektif dari satu atau lebih orang" (Fleming & Levie, 1993, hal. X). Kontributor Fleming dan Levie ini ringkasan melakukan upaya tertentu untuk menerjemahkan penelitian dasar ke dalam prinsip-prinsip yang dapat digunakan untuk pencipta media pembelajaran. Perspektif penulis yang menyumbangkan dan editor adalah bahwa mengharapkan pesan dibentuk sesuai dengan azas untuk "memodifikasi psikomotor, perilaku kognitif atau afektif [huruf miring ditambahkan]" dari orang-orang yang menerima pesan itu, sehingga menggabungkan gagasan cognitivist bawah kerangka behavioris .

Houghton dan Willows (1987) karya dua volume, The Psychology of Ilustrasi, disurvei penelitian dasar pada persepsi gambar dan penggunaan gambar untuk meningkatkan belajar dari teks. itu ditawarkan sebuah model untuk mengklasifikasikan dan mendiskusikan gambar sesuai dengan sifat mereka sendiri dan hubungan mereka dengan teks instruksional, dan demonstrasi dari penerapan prinsip-prinsip desain pesan. Koleksi termasuk perspektif semiotik, khususnya mengenai interpretasi citra lintas budaya, dan diskusi afektif, maupun emosional, respon terhadap gambar dan peran mereka dalam mempromosikan keterlibatan dalam belajar. Masalah pemahaman gambar berorientasi pada penelitian persepsi (bagaimana proses fisik dan kognitif memungkinkan kita untuk mengenali gambar) dan pertimbangan konseptual gambar sendiri (sebagai data persepsi, sebagai simbol dalam sistem, seperti jenis representasi). Dan, mengingat keutamaan terus teks sebagai pengantar dimediasi, sebagian besar diskusi mengenai gambar dalam pembelajaran berorientasi pada peran gambar dalam membantu peserta didik untuk mengingat, memahami, atau menikmati teks.

Banyak dari prinsip-prinsip yang dikumpulkan oleh Fleming dan Levie (1978; 1993) dan Houghton dan Willows (1987), bersama dengan yang dikembangkan secara khusus untuk penciptaan bahan teks instruksional (Hartley, 1986, 1996; Jonassen, 1982), tetap penelitian primer Sumber berbasis pedoman untuk membuat media pembelajaran meskipun perubahan radikal dalam teknologi interaktif dan multimedia.

Desain pesan untuk Motion Media. Hal ini diasumsikan bahwa prinsip-prinsip desain pesan yang dibahas di atas tetap layak untuk menampilkan bergerak-gambar di lingkungan baru media interaktif, meskipun tanpa adanya investigasi menyeluruh ini hanya asumsi. Sebagai contoh, reeves dan Nass (1996) studi menunjukkan bahwa kita menanggapi macam gambar bergerak orang (hidup atau animasi) ditampilkan pada monitor TV seolah-olah mereka "orang lain." Penerapan pemahaman ini untuk penciptaan pembelajaran interaktif bahan mungkin menyiratkan sejumlah prinsip-prinsip desain pesan yang memodifikasi perspektif dari mana prinsip-prinsip asli dikembangkan, membangun landasan untuk pengembangan prinsip-prinsip baru, atau dalam beberapa kasus, menambahkan dukungan untuk dasar untuk prinsip-prinsip asli.

Perspektif Semiotik Perspektif semiotik yang berlaku untuk menciptakan bahan ajar praktis diartikulasikan untuk pencipta bahan ajar oleh Sless (1981; 1986)., Yang fokus diskusi penciptaan tidak pada karakteristik bahan ajar sendiri, tetapi pada eksplisit dan tacit kode dimana orang memutuskan apa benda (termasuk teks) berarti. dalam desain dokumen, adik lapangan untuk desain instruksional, Schriver (1997) berspekulasi bahwa pembaca informasi teks-verbal, visual, dan kedua-mengembangkan dan terus menyempurnakan hipotesis tentang makna teks yang berkaitan dengan diri mereka sebagai mereka kemajuan melalui bahan. Penelitiannya menunjukkan bahwa pengalaman pembaca masa lalu, perspektif budaya, dan bahkan tebakan mereka tentang siapa yang menciptakan bahan semua pengaruh hipotesis berkembang ini. Sementara perspektif ini telah mendapatkan pijakan lebih kuat dalam desain dokumen, komunikasi teknis, dan lingkaran literasi visual daripada di komunitas desain instruksional, mereka menawarkan dimensi yang kaya untuk memperluas pemahaman kolektif kita desain pesan.

Muncul Pesan Prinsip Desain Majelis prinsip berbasis penelitian untuk bimbingan eksplisit bahan pencipta terus (Clark & Lyons, 2004; Lohr, 2003; Misanchuk, Schwier, & Boling, 2000).. Kompilasi ini juga menarik pada penerapan psikologi Gestalt (umum dalam desain grafis dan seni rupa) dan tradisional, pemahaman nonempiris dari profesional dunia desain media dan mereka umumnya menawarkan beberapa petunjuk proses untuk desainer media pembelajaran. Namun, kemajuan yang sistematis dalam penelitian tentang isu-isu media dalam bahan ajar sendiri dalam lapangan jarang dengan pengecualian Dwyer (Moore & Dwyer, 1994) Program lama dari studi yang membandingkan hasil belajar dengan penggunaan material yang menunjukkan sifat resmi berbeda.

Standar produksi. Sepanjang evolusi film, video, dan media AV proses mengubah cetak biru ke dalam selesai presentasi telah dipandu oleh pengetahuan teknis yang dibangun dari waktu ke waktu. Wetzel, Radtke, dan Stern (1994) disebut pedoman produksi ini sebagai tradecraft profesional (hal. 113). dalam film dan video, misalnya, isu-isu utama terkait dengan teknik kamera, komposisi shot, editing, dan efek khusus (Mascelli, 1965). Masing-masing daerah memiliki kader sendiri spesialis teknis yang mungkin telah belajar tradecraft mereka melalui tahun magang. Audiens telah terbiasa dengan tingkat tertentu kualitas teknis dan cenderung untuk membawa harapan ini untuk melihat mereka dari media pendidikan juga.

Trade-offs tentang Quality Teknis. Sebagai Schiffman (1986) berpendapat, baik estetika dan permintaan pedagogi bahwa bahan-bahan pembelajaran harus jelas, menarik, dan bermanfaat. pada saat yang sama, ia memperingatkan terhadap "penekanan yang tidak proporsional terhadap standar produksi" (hal. 15) ketika waktu dan biaya produksi tingkat profesional berada di luar proporsi dengan tujuan material. dalam kasus-kasus tertentu, "cepat dan kotor" akan cukup, tercermin dalam anekdot tentang tim kreatif iklan yang menemukan bahwa "storyboard bekerja lebih baik daripada selesai komersial!"

Masalah di Tingkat Desain: ISD Model dan Pendekatan Alternatif

Ketika berhadapan dengan proyek-proyek yang lebih kompleks, perencana beroperasi pada apa Kemp dan Smellie (1994) disebut tingkat desain, tingkat di mana beberapa jenis pemikiran desain yang serius diperlukan. Penciptaan bahan ajar dan lingkungan belajar dapat dipandu oleh pola pikir desain yang berbeda serta prosedur desain yang berbeda. Sebagai contoh, dalam genre film pendidikan, radio, dan televisi proses perencanaan dipandu oleh paradigma script, pola pikir dibawa dari media hiburan. Seni visual memiliki pola pikir yang sangat berbeda untuk proses kreatif; engineering telah lain, dan desain perangkat lunak memiliki lain. Teknologi pendidikan telah dipinjam dari disiplin ilmu seperti ini dan telah berkembang pendekatan sendiri. Tujuan dari bagian ini adalah untuk survei array yang luas dari pendekatan yang telah digunakan, dimulai dengan pendekatan sistem, yang biasanya disebut sebagai paradigma dominan, dan kemudian mempertimbangkan banyak kemungkinan alternatif.

Pendekatan Sistem untuk Instructional Design

Inti dari pendekatan sistem adalah untuk membagi proses perencanaan pembelajaran menjadi langkah-langkah, untuk mengatur langkah-langkah dalam urutan logis, kemudian menggunakan output dari setiap langkah sebagai input berikutnya. Pendekatan sistem menelusuri asal-muasalnya konsep yang muncul dari penelitian militer selama Perang Dunia II. Teknik analisis yang tumbuh dari kapal selam berburu disebut riset operasi, di mana komputer yang digunakan untuk membuat perhitungan yang diperlukan. Setelah perang, pendekatan ini untuk menganalisis, membuat, dan mengelola operasi manusia-mesin, sekarang disebut sebagai pendekatan sistem, diaplikasikan pada pengembangan materi pelatihan dan program.

Selama periode pascaperang masing-masing layanan militer AS telah mengembangkan model-nya sendiri untuk pengembangan pelatihan, yang semuanya didasarkan pada pendekatan sistem, sebuah "ilmu lunak" versi analisis sistem, sendiri merupakan cabang dari riset operasi. Alexander suasana hati (1964), yang berbicara pada sebuah konferensi awal pada pendekatan sistem dalam pendidikan, menjelaskan perbedaan:

Analisis sistem sering digunakan bergantian dengan analisis operasi jangka panjang dan mengacu pada teknik analisis tertentu yang terdiri dari membangun model matematika dari fenomena dan mengoptimalkan beberapa fungsi dari variabel yang terlibat dalam model. Pendekatan sistem mengacu pada yang jauh lebih umum dan karenanya kurang ide definitif. itu hanya ide melihat masalah atau situasi secara keseluruhan dengan semua konsekuensi nya, dengan semua interaksi interior, dengan semua koneksi eksterior dan dengan setiap orang mengetahuinya penuh tempatnya dalam konteksnya. (P. 1)

Pendekatan sistem dipandang di militer sebagai paradigma untuk menggabungkan unsur manusia dengan elemen mesin dalam sistem manusia-mesin, penangkal pemikiran murni mekanistik. Dari masuknya pendekatan sistem dalam bidang teknologi pendidikan, hal itu diakui oleh para pendukungnya sebagai satu set longgar pedoman yang berlaku untuk masalah kompleks belajar manusia hanya dengan analogi, dan bukan jenis sepenuhnya deterministik dan dikontrol ketat metodologi yang dijelaskan oleh beberapa pengkritiknya. Suasana hati (1994), dalam presentasi yang sama, memperingatkan, "satu menggunakannya [pendekatan sistem] terutama sebagai panduan dan sebagai asuransi terhadap menghadap faktor penting," dan kemudian, "Ini adalah masalah yang paling sulit dari pendekatan sistem; itu adalah seni-bukan ilmu "(hal. 14).

Evolusi Pendekatan Sistem di Teknologi Pendidikan. Konsep pendekatan sistem yang mungkin diperkenalkan dengan teknologi pendidikan pada konferensi kepemimpinan Okoboji 1956 danau. Konferensi tahunan ini, yang pemimpin lapangan diundang dan di mana mereka diharapkan untuk menghasilkan kertas kerja, sering menampilkan pembicara utama, yang memberikan gandum untuk diskusi berikut. Salah satu alamat keynote paling berpengaruh adalah yang pertama, "pendekatan Sistem Komunikasi audio Visual," diberikan oleh Charles F. Hoban pada konferensi musim panas 1956. Sorotan konferensi bertepatan dengan serangkaian artikel oleh James d. Finn diterbitkan sekitar waktu yang sama. Bersama-sama, mereka membantu menciptakan momentum di balik gagasan pendekatan sistem, yang akhirnya menjadi ciri khas dari lapangan.

Visi yang mendorong pemikiran baru ini diungkapkan ringkas oleh Phillips (1966): "untuk fashion kumpulan koheren sumber belajar, khusus dirancang dari awal mereka untuk digunakan dengan dan memungkinkan pelaksanaan kurikulum baru" (. P 373) . Artinya, berapa banyak pendidikan kekuatan lebih produktif jika kita bisa melihat sistem sebagai keseluruhan-guru, siswa, administrator, pembantu, fasilitas, hardware, software-dan desain total paket sekitar tujuan yang jelas?

Selama tahun 1960, pendekatan sistem mulai muncul dalam model prosedural id dalam pendidikan tinggi Amerika. (1967) proyek Pengembangan Sistem Instruksional Barson ini, dilakukan di Michigan State University dan tiga universitas lain antara 1961 dan 1965, menghasilkan model berpengaruh dan menetapkan pedoman heuristik untuk pengembang. selama periode yang sama ini, Leonard Silvern (1965) di University of Southern California (USC) mulai menawarkan kursus pertama dalam menerapkan pendekatan sistem untuk instruksi, "merancang Sistem instruksional," yang didasarkan pada pengalaman militer dan kedirgantaraan nya. Ia juga menghasilkan model prosedural rinci yang dipengaruhi pembangun model yang kemudian.

Model IDI. Kegiatan awal di konsorsium yang termasuk Syracuse, Michigan State, Universitas AS internasional, dan USC (kemudian bergabung dengan Indiana University) memuncak dalam proyek bersama, yang dikenal sebagai lembaga pengembangan instruksional (IDI). IDI adalah program pelatihan dikemas pada pengembangan instruksional untuk guru, dan antara tahun 1971 dan 1977, itu ditawarkan kepada ratusan kelompok pendidik. Karena biasanya dilakukan oleh dosen dan mahasiswa pascasarjana dari universitas terdekat, IDI menjadi sebuah kendaraan yang sangat berpengaruh untuk menyebarkan ide-ide tentang proses id antar fakultas teknologi pendidikan dan mahasiswa di seluruh Amerika Serikat.

Model ini membagi proses pembuatan menjadi tiga fase utama: (a) fase menentukan, di mana analisis dilakukan dengan jelas mendefinisikan masalah yang akan dipecahkan dan kendala situasional, dan rencana kerja diatur, (b) tahap desain , di mana tujuan ditetapkan dan metode untuk mencapai tujuan tersebut diputuskan dan dipakai dalam prototipe, yang mengarah ke (c) mengembangkan tahap, di mana prototipe diuji dan revisi yang dibuat berdasarkan tes prototipe. Model idi cukup maju berpikir dalam penekanan pada manajemen proyek, pengembangan berulang, dan pengujian prototipe.

Gambar 4.1. Harap menyertakan keterangan.

Model ISD layanan militer. Kepala Pusat Teknologi Kinerja di Florida State University terpilih pada tahun 1973 oleh departemen pertahanan AS untuk mengembangkan prosedur untuk secara substansial meningkatkan pelatihan militer. Seperti diceritakan oleh Branson (1978), prosedur id dikembangkan untuk tentara berkembang menjadi model yang diadopsi oleh tentara, angkatan laut, Angkatan udara, dan marinir, yang disebut "Prosedur Interservice untuk pengembangan Sistem instruksional (IPISD)." Tampil di Gambar. 4.2, IPISD dimaksudkan untuk digunakan dalam proyek-proyek id skala besar. Akhirnya memiliki pengaruh yang sangat besar dalam pelatihan militer dan industri karena penggunaannya diberi mandat tidak hanya di semua jasa AS bersenjata tetapi juga di kalangan kontraktor pertahanan. Benih dari "ADDIE" singkatan dapat dilihat pada unsur-unsur tingkat atas dalam Gambar. 4.2: menganalisis, merancang, mengembangkan, melaksanakan, dan kontrol. Sebagai evaluasi diganti kontrol, singkatan ADDIE muncul menjadi ada.

The ADDIE Keluarga Pendekatan Sistem Model. Tahapan ADDIE kadang-kadang dimasukkan ke dalam bentuk diagram alir untuk menunjukkan hubungan timbal balik mereka, seperti ditunjukkan pada Gambar.4.3, sehingga menimbulkan ironi "model ADDIE" meskipun tidak ada dan bukan yang sebenarnya, model yang ADDIE sepenuhnya dikembangkan. Namun, dapat berfungsi sebagai label nyaman untuk keluarga model sistem-pendekatan.

Gambar 4.2.   Harap menyertakan keterangan.

Mengikuti logika diagram pada Gambar. 4.3, output dari analisis tahap-deskripsi dari peserta didik, tugas yang harus dipelajari, dan instruksional tujuan-sebagai masukan bagi tahap desain, di mana orang-deskripsi dan tujuan diubah menjadi spesifikasi untuk pelajaran. Berikutnya, spesifikasi desain digunakan sebagai input untuk tahap pengembangan, di mana mereka digunakan untuk memandu pemilihan atau produksi bahan dan kegiatan pembelajaran. Pada tahap pelaksanaan instruktur, materi, kegiatan, dan peserta didik datang bersama-sama untuk menggunakan produk-produk dari tahap pengembangan. Setelah program pembelajaran yang digunakan, dievaluasi untuk melihat apakah tujuan bertemu dan masalah asli dipecahkan. Selain evaluasi sumatif dilakukan di akhir, sepanjang jalan

keputusan yang dibuat pada setiap tahap dievaluasi (evaluasi formatif) untuk menentukan apakah tahap itu selesai dengan sukses dan sesuai dengan arah strategi asli proyek. jika hasil dari langkah yang tidak memuaskan, misalnya, jika kelompok sampel trainee bingung dengan arah dalam prototipe dari latihan simulasi baru, maka langkah desain harus diulang, mencari cara untuk memperjelas arah.Proses mengulangi langkah sampai hasil yang memuaskan dicapai disebut sebagai pendekatan iteratif.

Gambar 4.3.   Harap menyertakan keterangan.

Gagne, Wager, Golas, dan Keller (2005) memberikan perluasan tahap Addie dasar menjadi panduan prosedural yang lebih rinci, yang ditunjukkan pada tabel 4.1.

Tabel 4.1

Analisa	a.               Pertama menentukan kebutuhan yang instruksi adalah solusinya. b.               Melakukan analisis instruksional untuk menentukan kognitif sasaran, afektif, dan tujuan keterampilan motorik untuk kursus. c.                Menentukan keterampilan apa yang peserta didik memasuki diharapkan memiliki, dan yang akan berdampak belajar di kursus. d.               Menganalisis waktu yang tersedia dan berapa banyak dapat dicapai dalam periode waktu.Beberapa penulis juga menyarankan analisis konteks dan sumber daya yang tersedia.
Disain	a.               Menerjemahkan tujuan kursus menjadi hasil kinerja secara keseluruhan, dan tujuan utama untuk setiap unit kursus. b.               Menentukan topik pembelajaran atau unit yang akan dibahas, dan berapa banyak waktu yang akan dihabiskan pada masing-masing. c.                Urutan unit yang berkaitan dengan tujuan program. d.               Menyempurnakan unit instruksi, mengidentifikasi tujuan utama yang harus dicapai selama setiap unit. e.               Tentukan pelajaran dan kegiatan belajar untuk setiap unit. f.                Mengembangkan spesifikasi untuk penilaian apa yang siswa pelajari.
Pembangunan Melaksanakan	a.               Membuat keputusan tentang jenis kegiatan pembelajaran dan bahan. b.               Mempersiapkan draft bahan dan / atau kegiatan. c.                Coba bahan dan kegiatan dengan anggota audiens target. d.               Merevisi, memperbaiki, dan memproduksi bahan dan kegiatan. e.               Menghasilkan instruktur pelatihan atau bahan tambahan.
Mengevaluasi	a.               Bahan pasar untuk diadopsi oleh instruktur dan peserta didik yang potensial. b.               Memberikan bantuan atau dukungan yang diperlukan. a.               Melaksanakan rencana untuk penilaian peserta didik. b.               Melaksanakan rencana untuk evaluasi program. e.               Melaksanakan rencana untuk pemeliharaan kursus dan revisi.

Berbagai model pendekatan sistem telah diusulkan. Mereka berbeda dalam hal jumlah langkah, nama-nama dari langkah-langkah, dan urutan yang disarankan fungsi. Gustafson dan Branch (2002) Survei Pembangunan Instruksional Model mencakup 18 model. Daftar mereka tidak dimaksudkan untuk menjadi lengkap, tetapi menggambarkan berbagai cara menerapkan pendekatan sistem. Organisasi biasanya menggunakan model homegrown mereka sendiri, sering mengadaptasi atau menggabungkan konsep-konsep dari model lainnya.

The Dick dan Carey Model. Salah satu model sistem-pendekatan yang paling terkenal adalah yang dikembangkan oleh kontol, l. Carey, dan J. o. Carey (2005), yang ditunjukkan pada Gambar. 4.4.

Hal ini diajarkan di banyak program teknologi pendidikan dan telah diadopsi atau diadaptasi di banyak organisasi sebagai panduan perencanaan. Salah satu ciri khas dari kontol, l. Carey, dan J. o. Carey (2005) Model adalah bahwa itu direkomendasikan menentukan instrumen penilaian sebelum mengembangkan strategi pembelajaran. Konsep mereka adalah bahwa jika pengembang dapat cukup jelas tentang apa dan bagaimana mereka akan menguji, mereka memiliki ide yang lebih baik dari apa jenis instruksi akan berhasil.

Saat ini, ada konsensus umum tentang unsur-unsur utama dari model sistem-pendekatan, menurut penulis Instruksional kompetensi desain: Standar (Richey, Fields, & Foxon, 2001), mewakili Dewan internasional Standar untuk pelatihan, Kinerja , dan instruksi (IBSTPI). Dalam menentukan kompetensi yang diharapkan di desainer instruksional profesional, standar IBSTPI menggunakan kategori yayasan profesional (kemampuan komunikasi, pengetahuan penelitian dan keterampilan, pengembangan diri, dan hukum dan norma-norma etika), perencanaan, analisis, desain, pengembangan, implementasi , dan manajemen. Ini daftar kompetensi mencerminkan cukup erat unsur-unsur umum di sebagian besar model sistem-pendekatan.

Gambar 4.4.   Harap menyertakan keterangan.

Karena model sistem-pendekatan tidak selalu mengikuti urutan ADDIE atau nomenklatur, nama yang lebih generik untuk keluarga ini model adalah "model ISD." Beberapa penulis lebih memilih pembelajaran jangka Desain Sistem, sementara yang lain lebih memilih Pengembangan Sistem instruksional. Kami akan menghindari diskusi tentang manfaat setiap istilah dan hanya menggunakan ISD singkatan.

Tahapan dalam Proses ISD

Analisis Tahap. Prioritas pertama dalam analisis adalah untuk menentukan apakah instruksi yang dibutuhkan sama sekali. Sebuah proses desain pengembangan dilakukan, mungkin, karena seseorang telah memutuskan bahwa satu atau lebih orang memiliki kesenjangan dalam pengetahuan, keterampilan, atau sikap yang penting untuk menjembatani. Pelajar yang diusulkan bisa siapa saja, dari anak TK sampai karyawan organisasi dewasa. Di tahun 1970-an, Joe Harless, seorang desainer pelatihan yang bekerja di sektor bisnis, menyadari bahwa banyak dari orang-orang yang berhasil "terlatih," akhirnya kembali ke performa kekurangan. Harless (1975) menemukan bahwa kinerja yang buruk lebih sering disebabkan oleh kurangnya insentif atau alat yang tidak memadai dibandingkan dengan kurangnya pengetahuan. Ia mengembangkan "analisis front-end," langkah-langkah analitis untuk dilaksanakan pada akhir paling depan dari proses desain untuk memisahkan penyebab yang berbeda dari kekurangan kinerja, dan untuk memastikan instruksi yang dikembangkan hanya ketika instruksi yang benar-benar dibutuhkan.

Sebuah analisis front-end atau analisis kebutuhan akan mengumpulkan bukti pada sifat dan tingkat kekurangan kinerja, menentukan apakah ada kebutuhan belajar, dan menentukan apakah itu akan biaya menguntungkan untuk membuat beberapa materi pembelajaran atau sistem untuk memenuhi kebutuhan ini. Sebagaimana dibahas dalam bab 3, intervensi non instruksional lainnya dapat ditempuh untuk bagian-bagian dari masalah tidak disebabkan oleh kurangnya pengetahuan atau keterampilan.

Jika masalah bertekad untuk menjadi salah satu kekurangan dalam pengetahuan atau keterampilan, edisi berikutnya dalam tahap analisis adalah untuk menentukan jenis tujuan pembelajaran yang perlu dikejar-kognitif, afektif, interpersonal, atau keterampilan-dan motor apa yang struktur keterampilan-keterampilan. Artinya, yang bergantung pada orang lain? Yang harus dilakukan pertama, kedua, dan ketiga? Analisis instruksional tersebut dapat terdiri dari pengamatan orang di tempat kerja, algoritma perilaku, diskusi kelompok terfokus, wawancara dengan peserta didik atau para ahli, tugas hirarkis analisis, atau cara lain.Panduan untuk banyak metode kebutuhan dan analisis tugas ditemukan di Zemke dan Kramlinger (1982), Rossett (1987), dan Jonassen, Tessmer, dan Hannum (1999).

Perencana juga akan ingin untuk survei sumber daya yang mereka miliki untuk bekerja dengan, termasuk waktu, uang, dan orang-orang dan kendala melompat-lompat pekerjaan mereka untuk menentukan apakah proyek tersebut bermanfaat. Pada tahap ini, perencana juga dapat mulai merencanakan keluar garis waktu dan tugas tugas untuk proyek tersebut.

Tahap Desain. Dalam konteks proses pembuatan total, "desain" mengacu pada tahap di mana konten, urutan, strategi, dan metode s dipilih untuk memenuhi tujuan pembelajaran yang ditentukan. Dari semua tahapan dalam proses ISD, ini adalah salah satu yang telah menerima perhatian yang besar oleh para sarjana. Penelitian psikologis pada pembelajaran manusia dan penelitian pendidikan tentang metode pengajaran yang efektif telah tersedia kekayaan bimbingan untuk keputusan ini. Bimbingan desain ditemukan dalam karya-karya seperti Leshin, Pollock, dan Reigeluth (1992) dan Foshay, Silber, dan Stelnicki (2003).

Sebuah keputusan besar pada tahap desain adalah untuk memilih suatu kerangka menyeluruh untuk pelajaran atau unit instruksional lainnya. Banyak kerangka pelajaran yang berbeda telah diusulkan, sering terinspirasi oleh teori tertentu belajar atau instruksi. Dua kerangka-Gagne pelajaran cognitivist ini (Gagne & medsker, 1996) peristiwa instruksi dan Foshay, Silber, dan (2003) model pelatihan kognitif Stelnicki yang dibahas dalam bab 2. Kerangka Pelajaran lain dengan tampilan yang lebih konstruktivis berasal dari karya MD Merrill (2002a).

MD Merrill (2002a) mengembangkan sebuah badan eklektik prinsip pembelajaran, yang ia sebut "prinsip-prinsip pertama dari instruksi" (hal. 43). Prinsip-prinsip ini masalah berpusat dan fokus pada konstruksi pengetahuan oleh peserta didik, seperti ditunjukkan pada Gambar. 4.5. Atribut-atribut tertentu tumpang tindih dengan beberapa menganjurkan dalam perspektif konstruktivis.

(2002a) teori MD Merrill mengusulkan empat fase dalam pembelajaran

Proses: (a) aktivasi pengalaman sebelumnya, (b) demonstrasi keterampilan, (c) penerapan keterampilan, dan (d) integrasi keterampilan ini ke dalam kegiatan dunia nyata, dengan semua empat fase bergulir sekitar (e) masalah. Masing-masing dari kelima elemen ini telah mendukung generalisasi atau prinsip-prinsip, yang menyediakan resep untuk instruksi efektif.

MD Merrill (2002b) mengusulkan kerangka sederhana untuk menerapkan "prinsip-prinsip pertama" untuk belajar, yang disebut "model kerikil-in-the-kolam." Inti dari kerangka kerja adalah untuk memulai dengan membayangkan seluruh versi sederhana dari tugas yang pelajar harus dapat melakukan-riak pertama kerikil jatuh ke dalam kolam, kemudian mengidentifikasi riak memperluas: "perkembangan dari masalah seperti kesulitan meningkat atau kompleksitas sehingga jika peserta didik mampu melakukan semua tugas-tugas seluruh dengan demikian diidentifikasi, mereka akan menguasai pengetahuan dan keterampilan yang akan diajarkan "(hal. 41). Fokus pada masalah aktual on-the-job membuat pendekatan ini sangat cocok untuk aplikasi di tempat kerja.

Banyak kerangka pelajaran lain diterangkan sepenuhnya di Reigeluth (1983; 1999), J. r. Davis dan. B. Davis (1998), dan Medsker dan Holdsworth (2001).

Gambar 4.5.   Harap menyertakan keterangan.

The Stage Pembangunan. Ketika pembangunan jangka digunakan sebagai bagian dari proses ISD lebih besar, mengacu pada tahap di mana spesifikasi yang dihasilkan dari tahap desain diubah menjadi material beton yang dapat digunakan oleh instruktur dan peserta didik. Tahap pengembangan biasanya menerima perhatian rinci sedikit dalam model ISD atau dokumentasi pendukung mereka, mungkin karena penulis model ISD bukan merupakan ahli dalam berbagai seni produksi dan ragu-ragu untuk menguraikan proses ini secara rinci.

Dalam tahap pengembangan, cetak biru desain pertama berubah menjadi prototipe yang dapat digunakan. Pensil, kuas, kamera, mikrofon, dan alat-alat kreatif lainnya digunakan untuk menangkap atau menciptakan kata-kata dan gambar yang dibutuhkan untuk melaksanakan kegiatan pembelajaran. Sukses tergantung pada keterampilan artistik dan teknis dari spesialis di berbagai media. Hal ini tidak biasa untuk menemukan beberapa ketegangan antara desainer dan pengembang sebagai tim produksi mungkin berjuang untuk menafsirkan spesifikasi jelas atau bertentangan. Idealnya, keduanya cukup mengerti tentang bisnis lain untuk dapat menegosiasikan solusi yang saling memuaskan.

Kegiatan evaluatif pada tahap ini berkisar ujicoba dan revisi bahan prototipe atau proses. Sampel dari populasi target bisa mencoba prototipe 1-1 atau dalam kelompok kecil dengan pengamatan kegunaan dari bahan atau proses dan dengan penilaian terhadap hasil belajar untuk menentukan bagaimana hampir bahan prototipe bertemu tujuan yang diinginkan. Untuk meningkatkan penerimaan produk atau proses sedang dikembangkan, tujuannya harus untuk menjadikannya sebagai menarik mungkin untuk pengguna yang dituju.

Setelah pengujian prototipe dan revisi, bahan baru atau proses siap untuk diedit dan ditingkatkan untuk bentuk akhir mereka. Masters produk akhir yang diserahkan untuk produksi massal, baik oleh lembaga produksi in-house atau oleh sumber eksternal. Versi akhir akan diproduksi dalam jumlah pada saat ini. Output dari tahap produksi adalah sepenuhnya berhasil produk atau program yang telah dikembangkan, diuji, direvisi, dan siap untuk implementasi skala besar.

. Tantangan pada antarmuka desain, pengembangan, dan produksi Kerr (1983) mencatat bahwa pemula ISD sering gagal menggunakan paling umum dari prosedur desain umum di bidang lain: menghasilkan beberapa solusi, menerima atau menolak pada beberapa dasar koheren, merupakan masalah desain secara efektif untuk diri mereka sendiri dan orang lain, dan menunjukkan pemahaman menghentikan aturan (ketika itu masuk akal untuk menghentikan). Prosedur ini tidak hanya diperlukan untuk desain instruksional awal, mereka diwajibkan seluruh tahap pengembangan sebagai bahan yang dipakai baik untuk mewujudkan atau untuk mendukung visi ditentukan dalam cetak biru itu.

Sebagai bidang teknologi pendidikan telah bergerak lebih jauh dari akarnya dalam produksi film dan AV, perpecahan identitas telah terjadi, memisahkan peran instruksional desainer dan media pengembang / produser. Dengan pemisahan ini, proses desain dan bahan ajar pembangunan cenderung dalam banyak kasus untuk bergerak terpisah juga (pengecualian sering berada di sekolah dan akademik lingkungan di mana desain instruksional yang terjadi pada skala yang sangat kecil, dan tidak boleh terang-terangan diakui sebagai desain instruksional sama sekali). Munculnya alat digital dengan kurva belajar dangkal mungkin membawa dua kembali bersama dalam beberapa konteks, tetapi pengembangan dan produksi masih cenderung menjadi waktu-intensif proses, dan orang-orang di mana alat-alat belajar hari ini harus belajar kembali besok. Banyak desainer instruksional yang lega tidak harus dilihat sebagai bertanggung jawab untuk, atau mampu, partisipasi langsung dalam tahap proses. di samping itu, pengembangan media ketika dilakukan dengan baik cenderung membutuhkan beberapa set khusus keterampilan, membuat pembagian kerja antara desain pedagogis dan produksi media semua lebih tak terelakkan.

Melakukan produksi digital sendiri. Teknologi pendidikan yang melakukan produksi digital sendiri harus menguasai sejumlah keterampilan teknis dan proses, khususnya, mekanisme menggunakan alat digital jenis-jenis dibahas sebelumnya dalam bab ini. Tantangan tidak substansial, sehingga tidak mengherankan bahwa langkah-langkah dalam proses pengembangan instruksional secara keseluruhan sering mendominasi pemikiran desainer meskipun mereka tidak cukup untuk memastikan bahwa besar, atau bahkan digunakan, bahan akan menghasilkan. Pada tahap ini, kesesuaian antara alat dan hasil yang diinginkan sangat penting sehingga efisiensi yang tidak dikorbankan oleh berjuang melawan alat. Jalur produksi, identifikasi langkah-langkah yang diperlukan untuk membuat komponen bahan dan akhirnya bahan sendiri, harus diidentifikasi dan diuji dan kemudian dieksekusi dengan benar. Sering tim akan menemukan bahwa fitur baru di alat (penambahan lapisan fitur dalam adobe Photoshop adalah contoh penting) benar-benar mengubah jalur produksi dan bahkan dapat menghilangkan sejumlah besar langkah-langkah yang sebelumnya penting.

Mendukung untuk melakukannya sendiri. Sebuah industri telah muncul untuk mengisi kesenjangan antara keinginan untuk menciptakan produk multimedia dan keterampilan teknis yang diperlukan untuk melakukannya. Do-it-yourselfers dapat mengambil keuntungan dari dukungan yang tersedia secara komersial seperti clip art, skema warna kaleng, template PowerPoint ™, dan sejenisnya. Sayangnya, alat ini memiliki sedikit atau tidak ada kemampuan untuk memandu pilihan pengguna dalam hal pedagogi atau seni sensibilitas. Satu dapat menghasilkan tampilan slide yang terlihat licin tapi adalah bencana dalam hal daya tarik visual, dampak psikologis, atau nilai instruksional.

Produksi outsourcing. Alternatif untuk melakukannya sendiri adalah untuk mempertahankan kontraktor eksternal atau spesialis produksi internal. Desainer instruksional disewa dalam operasi sangat kecil mungkin harus melaksanakan pembangunan yang sebenarnya dan produksi bahan mereka, tetapi sebaliknya mengharapkan hanya harus mengelola proses tersebut atau mempekerjakan orang lain untuk mengelolanya. dalam lingkungan di mana pembangunan skala besar yang kompleks atau dilakukan, desainer instruksional bertanggung jawab untuk melayani sebagai penghubung dengan beberapa tim spesialis.

Meskipun dianggap sangat penting, desain pesan sering seluas memutuskan antara desainer instruksional dan spesialis pengembangan media eksternal atau internal. Rencana desain instruksional mungkin belum mencakup pesan arah desain, dalam hal ini keputusan ini diserahkan kepada spesialis yang mungkin memiliki sedikit pengarahan pada isu-isu instruksional yang terlibat dalam produk dan karena itu tidak ada dasar untuk membuat trade-off atau bahkan keputusan dasar tentang bentuk media. Dalam kasus lain, rencana desain pembelajaran dapat sangat ditentukan dalam hal pesan dan desain media, tapi realistis dari perspektif teknis atau naif dari perspektif produksi. Appelman (2005) mengusulkan metode analisis prospektif lingkungan belajar yang kompleks dalam hal affordances mereka yang dapat membantu menjembatani kesenjangan komunikasi antara desain instruksional dan pengembangan bahan. Appelman dan Boling (2005) mengadopsi standar hubungan bentuk-dan-fungsi di bidang terkait desain untuk memberikan kerangka di mana desainer instruksional dan spesialis media dapat berkomunikasi tentang tujuan fungsional untuk keputusan bentuk.

Tahap Implementasi. Setelah bahan prototipe, lingkungan belajar, atau sistem instruksional telah diuji dan direvisi, siap untuk tujuan-to utamanya digunakan oleh peserta didik. Gerakan instruksi diprogram menunjukkan bahwa prestasi dapat ditingkatkan dengan memikirkan individu, bukan kelompok, sebagai pengguna akhir. Itu mungkin untuk individualize instruksi dengan memungkinkan peserta didik untuk maju di tingkat mereka sendiri dan untuk menerima perbaikan pada titik-titik dalam pelajaran di mana mereka mengalami kesulitan. Hal ini memunculkan ide pembelajaran bagi penguasaan (Bloom, 1968), yaitu, mengharapkan bahwa semua siswa dapat mencapai tujuan pembelajaran (sebagai lawan dari kurva pencapaian berbentuk lonceng diasumsikan dalam kebanyakan A, B, C, D, F penilaian sistem). Konsep penguasaan menunjukkan bahwa hasil setiap pelajar harus dibandingkan dengan beberapa kriteria yang sudah ditentukan (tidak dengan pelajar lain) dan bahwa mereka harus memiliki kesempatan untuk terus berusaha dan mendapatkan bantuan untuk memenuhi kriteria tersebut sampai mereka berhasil. Hanya setelah menunjukkan penguasaan tujuan tingkat yang lebih rendah mereka harus diizinkan untuk mencoba pekerjaan yang lebih maju. Hal ini untuk mencegah kebodohan dari bola salju dan untuk mengurangi tingkat kegagalan.

Meskipun pelaksanaan mungkin memerlukan melakukan kegiatan seluruh kelas, itu lebih mungkin untuk melibatkan penggunaan siswa atau trainee 'bahan sendiri mondar-mandir atau lingkungan belajar yang mendalam. Filosofi dan praktek seputar penggunaan tersebut dijelaskan secara rinci dalam bab 5.

Evaluasi Tahap

Asal Usul praktek evaluasi. Praktek mengevaluasi produk dari proses desain sebelum menempatkan mereka dalam penggunaan skala penuh berasal radio pendidikan di WBOE stasiun pada 1930-an. Ada produsen radio Cleveland telah mengembangkan proses yang cukup canggih yang cukup sebanding dengan model ISD. Khususnya, itu menampilkan penyiapan draft kasar dari script, yang ditinjau oleh seorang kepala sekolah, kemudian dipresentasikan ke kelas reguler siswa melalui sistem alamat publik. Para anggota tim desain mengamati reaksi siswa, kemudian mengadakan konferensi untuk memutuskan revisi. Script direvisi kemudian diuji dengan penonton lain dan direvisi kembali sebelum disiarkan di seluruh sistem sekolah (Cambre, 1981).

Perang Dunia II proses pengembangan film yang militer tidak termasuk semacam ini evaluasi formatif. Karena urgensi waktu dan biaya produksi film, itu dianggap tidak praktis untuk membuat versi trial untuk pengujian. Sebaliknya, prototipe selesai ditinjau oleh klien dan disetujui atau dikirim kembali untuk perubahan editing. Biasanya ada beberapa evaluasi sumatif formal, namun, yang terdiri dari laporan pengguna dan survei informal yang tempat. Film penting menerima evaluasi yang lebih menyeluruh, termasuk pengujian penonton (Cambre, 1981). pada masa pasca perang film pendidikan dan produksi televisi, prosedur untuk reaksi penonton pengujian dan pembelajaran yang semakin disempurnakan. Instrumentasi untuk mengukur hasil kognitif dan afektif adalah subyek dari banyak R & D bekerja, misalnya, di angkatan laut, Angkatan udara, dan studi Penn State dibahas sebelumnya dalam bab ini. Namun, prosedur ini dan instrumen cenderung digunakan dalam proses penelitian formal pada "belajar dari televisi" daripada dalam pengembangan sehari-hari bahan pendidikan.

Evaluasi formatif menerima dorongan besar di era instruksi yang diprogramkan, terutama karena resep yang peserta didik harus berlatih tanggapan sebagian besar benar, sehingga bahwa perilaku tersebut diinginkan bisa diperkuat. Bagaimana seseorang dapat memastikan bahwa urutan frame akan memperoleh respon yang benar? Pengujian adalah satu-satunya jawaban. Bahkan, US Departemen kontrak pertahanan untuk materi pelatihan diprogram diperlukan bahwa produsen mengajukan bukti bahwa materi telah diuji dan bahwa 90% dari peserta didik membuat 90% jawaban yang benar. Jadi pengujian dan revisi menjadi bagian dari budaya instruksi diprogram. Karena proses desain instruksi diprogram berubah menjadi proses ISD, pengujian dan revisi yang menonjol dalam model ISD. Cara berpikir sangat didukung oleh penekanan pendekatan sistem pada umpan balik dan kontrol kualitas, sehingga memberikan alasan lain untuk evaluasi ISD.

Meskipun Scriven (1967) memberikan nama untuk evaluation- formatif

Data yang dikumpulkan untuk meningkatkan produk selama evaluasi-data yang sumatif pembangunan dan berkumpul untuk memvalidasi keberhasilan intervensi setelah implementation-, ide-ide yang mapan dalam teknologi pendidikan sebelum waktu itu.

Evaluasi formatif. Sebuah komitmen untuk evaluasi terus menerus merupakan salah satu keunggulan dari ISD. Setiap tahap proses ISD melibatkan membuat keputusan atau menciptakan artefak, yang dapat diuji melalui cara-cara empiris. Mengingat bahwa esensi dari "teknologi" adalah "aplikasi sistematis dari pengetahuan ilmiah atau lainnya yang diselenggarakan" (Galbraith, 1967, hal. 12), itu adalah fungsi evaluasi formatif yang paling memberikan kontribusi untuk membuat ISD sebuah "teknologi" proses.

Model ISD menggunakan berbagai perangkat grafis untuk menggambarkan evaluasi formatif terus menerus. Morrison, Ross, dan (2004) Model Kemp menunjukkan prinsip ini dengan menggambarkan fungsi evaluasi formatif sebagai elips, sekitarnya dan berinteraksi dengan semua fungsi lainnya. Model dampak strategis (Molenda & Pershing, 2004), dibahas panjang lebar dalam bab 3, menyusun analisis, desain, pengembangan, fungsi produksi, dan pelaksanaan sekitar evaluasi dan revisi, digambarkan sebagai jantung dari proses ISD.

Evaluasi sumatif. Evaluasi sumatif bermaksud untuk menentukan efektivitas akhir dari intervensi, sering disebut sebagai verifikasi atau validasi. Hal ini dilakukan setelah artefak atau sistem telah diimplementasikan dengan pengguna. Masalah utama adalah apa yang harus diukur untuk menentukan keberhasilan. kerangka diterima secara luas adalah bahwa dari Kirkpatrick (1998) empat tingkat (1998), yang mengusulkan bahwa orang bisa mengevaluasi keberhasilan program dengan salah satu dari empat kriteria: (a) reaksi atau kepuasan peserta didik, (b) pencapaian tujuan pembelajaran, (c) transfer belajar dengan tugas kehidupan nyata, atau (d) hasil organisasi, yaitu, dampak keseluruhan dari intervensi pada tujuan organisasi. Pemilihan salah satu target tersebut dapat dibenarkan, tergantung pada keadaan.

Manajemen Proyek . Proyek pengembangan instruksional yang memerlukan lebih dari satu orang atau mengkonsumsi lebih dari beberapa jam kerja mungkin menuntut perhatian untuk organisasi dan kontrol mereka. Formalitas manajemen proyek biasanya meningkat sebagai skala proyek meningkat. Proyek dengan anggaran yang besar, terutama yang didanai publik, atau dengan konsekuensi serius bagi kegagalan akan memerlukan pemantauan ketat dan kontrol. Untuk proyek-proyek kecil, sering lebih baik untuk mentolerir beberapa awal yang salah dan penjadwalan selip daripada mencekik kreativitas dengan manajemen officious. Salah satu temuan utama dari McCombs (1986) meninjau penelitian tentang ISD adalah bahwa ketika supervisor militer diperlukan desainer pelatihan untuk mendokumentasikan setiap langkah kerja ISD mereka mereka baik dikembangkan membosankan "cat dengan angka" pelajaran atau mereka ditempa depan dengan desain kreatif dan diisi out dokumen sesudahnya. sebagai Maguire (1994) mengatakan, "cara terbaik untuk salah mengelola proyek dan membahayakan produk ini adalah untuk menempatkan begitu banyak penekanan pada jadwal yang demoralizes tim dan mendorong mereka untuk membuat keputusan bodoh. . . "(Hal. 105).

Beberapa isu manajemen generik timbul dalam proyek pengembangan instruksional lingkup yang lebih besar (Foster, 1993). Set pertama masalah berputar di sekitar perencanaan sebelumnya: menentukan tujuan proyek secara keseluruhan, penjadwalan untuk setiap tahap, menyiapkan prosedur operasi untuk proyek, menyiapkan anggaran, dan mengamankan pendanaan. Untuk proyek-proyek seperti itu sangat penting untuk mengantisipasi tonggak proyek dan menjadi jelas tentang apa yang "kiriman" akan, ketika klien akan menerima mereka, dan seberapa cepat reaksi dan persetujuan harus diterima (Morrison et al., 2004).Desain instruksional adalah proses sosial sebanyak atau lebih dari itu adalah proses teknologi (Schwen, Leitzman, Misanchuk, Foshay, & Heitland, 1984), sehingga masalah interpersonal adalah perhatian kedua.Proses ini berbentuk cara penting oleh hubungan sosial di antara anggota tim desain, antara tim desain, klien, dan pemangku kepentingan lainnya, dan antara aktivitas desain dan pengaturan sosial kelembagaan (Durzo, Diamond, & Doughty, 1979 ). Dalam istilah praktis, seseorang harus melatih kepemimpinan dalam membangun hubungan kerja dengan klien atau sponsor, memperjuangkan tujuan proyek, memilih dan memotivasi  anggota tim, dan mengatur komunikasi yang sehat antara para pemangku kepentingan.

Set ketiga isu harus dilakukan dengan mengorganisir: menciptakan struktur organisasi, mengalokasikan tugas, mendelegasikan tanggung jawab, dan memelihara lingkungan kerja yang produktif. Isu keempat besar adalah hari-hari pengawasan dan pengendalian pengembangan sebenarnya dilakukan: memutuskan kriteria evaluasi, melakukan evaluasi formatif dan sumatif, mengambil tindakan korektif, dan memegang jadwal. Perhatian akhir adalah mengakhiri proyek anggun dan menyiapkan laporan akhir, yang mungkin mencakup analisis operasi; Analisis ini apa yang berhasil dan apa yang salah dapat membantu tim belajar bagaimana untuk berbuat lebih baik di masa depan.

di arena kompleks mengembangkan lingkungan belajar mendalam dan sistem interaktif yang sama, masalah manajemen paling berduri berkisar produksi aktual proses bagaimana untuk menyulap tuntutan teknis pemrograman komputer, animasi, grafis, dan spesialisasi lain sambil menjaga fokus pada tujuan pembelajaran . Masalah ini akan dibahas kemudian mengenai lingkungan blended learning.

Perangkat lunak manajemen proyek. Sekarang praktek rutin untuk menggunakan perangkat lunak manajemen proyek untuk memandu proyek id dari lingkup yang lebih besar. Program umum seperti microsoft Project ™ menyediakan template untuk cepat mengatur perencanaan, penjadwalan, pemantauan, dan kegiatan penganggaran proyek id. Software untuk melaksanakan desain dan pengembangan langkah-langkah yang sebenarnya akan dibahas kemudian dalam kaitannya dengan lingkungan blended learning dan otomatisasi id.

Desain Pendekatan Selain ISD

Meskipun model-model yang didasarkan pada pendekatan sistem adalah yang paling banyak dibahas dan diajarkan, dan mungkin, berlatih, ada banyak cara alternatif untuk berpikir tentang mengembangkan instruksi.Dills dan Romiszowski (1997) memberikan deskripsi diperpanjang beberapa lusin pendekatan, termasuk cybernetic, analisis perilaku, kognisi terletak, semiotik, instruksi langsung, konstruktivis, eksistensialis, komunikasi struktural, prototyping kolaboratif cepat, simulasi, dan les cerdas, antara lain. Banyak dari ini tidak dimaksudkan sebagai panduan sepenuhnya dibentuk untuk seluruh proses instruksi perencanaan.Beberapa kesepakatan hanya dengan bagian-bagian dari proses pembangunan, terutama menawarkan pilihan yang berbeda untuk strategi instruksional dan taktik pada tahap desain. Lainnya lebih besar dari pengembangan instruksional, menawarkan suatu pandangan filosofis yang berbeda pada belajar atau instruksi secara keseluruhan. Model-model lain membahas jenis tertentu dari tujuan pembelajaran. Sebagai contoh, (1997) empat Model id komponen van Merriënboer ditujukan untuk memandu desain lingkungan belajar untuk mencapai keterampilan teknis yang rumit. Ini jejak langkah menentukan dan kemudian berlatih operasi kognitif yang diperlukan untuk penguasaan keterampilan kompleks tersebut. Intinya adalah bahwa meskipun penampilan sebuah ortodoksi mengenai proses pengembangan desain, sebenarnya ada keragaman luas dari sudut pandang untuk memanfaatkan bahkan dalam domain model proses.

Tradisi Desain alternatif. Salah satu pandangan alternatif dari proses desain yang lebih besar adalah bahwa model proses tidak dapat menggambarkan sepenuhnya atau mengarahkan upaya desain efektif sukses untuk apapun tetapi situasi yang paling sederhana. Dalam pandangan ini, desain dipandang sebagai ruang di mana pencipta artefak (misalnya, bahan, pengalaman) bergulat dengan beberapa ketegangan dan keinginan dari berbagai sumber. Upaya mereka untuk memecahkan dalam ruang ini masalah didasarkan pada pengetahuan pengalaman yang kaya dan pelatihan dalam kebiasaan berpikir dan kinerja yang membimbing mereka (Goel, 1995; Rowe, 1987). Perbedaan antara pandangan ini dan lazim Model-sentris lihat dalam teknologi pendidikan digambarkan oleh Rowe (1987) saat ia menulis tentang perkembangan model proses berikut sistem berpikir revolusi tahun 1950-an dalam arsitektur. Dia menggambarkan kegagalan dari "fase" atau "dipentaskan proses" model untuk bidang itu. Dalam paparannya, model ini sama dengan yang digunakan dalam desain instruksional, yang "ditandai dengan bentuk-bentuk yang dominan dari aktivitas, seperti analisis, sintesis, evaluasi dan sebagainya" (hal. 46). Rowe mengamati, "Apa yang tampak diperlukan [pada saat perkembangan mereka] adalah prosedur yang jelas dan logis untuk memproduksi desain dan rencana yang dapat dipahami dan diikuti oleh semua pihak yang terlibat" (halaman angka). Ia mengakui pemahaman konseptual yang diperoleh melalui usaha, tapi

Terlepas dari kontribusi yang sangat nyata yang dibuat, setidaknya untuk pemahaman kita tentang proses-proses ini, di hampir semua kasus langkah luar deskripsi ke dunia normatif di mana proses menjadi dikejar sebagai tujuan itu sendiri mengakibatkan kegagalan total. Upaya untuk merancang proses menjadi latihan dalam kebodohan jika dibandingkan dengan kehalusan besar dan kedalaman mengamati perilaku pemecahan masalah. (Rowe, 1987, nomor halaman)

Masalah serupa lebih preskriptif "air terjun" model proses telah terjadi dalam rekayasa perangkat lunak. Mereka juga telah menerapkan mentalitas ADDIE dan menemukan bahwa hal itu dapat tumbuh menjadi rutinitas yang sangat preskriptif yang memerlukan manual besar untuk menggambarkan. seperti dalam desain instruksional, orang dapat memukul pendekatan ini menjadi satu yang lambat dan rumit. Douglas (2007) dijelaskan pendekatan alternatif yang dieksplorasi dalam rekayasa perangkat lunak, termasuk "desain tangkas," pendekatan alternatif yang lebih adaptif terhadap situasi dan lebih banyak orang berorientasi. Dilihat dari perspektif ini alternatif, sentralitas langkah-demi-langkah model ISD sangat preskriptif dalam bidang ini mungkin dipertanyakan. Dalam Desain Way, nelson dan Stolterman (2003) rinci filosofi desain sebagai tradisi dan budaya; yaitu, cara hidup dengan beberapa aspek termasuk internal (pengembangan penghakiman, rasa tanggung jawab untuk efek desain seseorang, dll) serta eksternal (pengumpulan data, analisis yang sistematis, dll). Dalam pandangan ini, desainer tidak mengikuti model proses desain, atau menghuni "ruang desain" sebagai aktor terampil, tapi mendiami dunia pada umumnya sebagai anggota tradisi desain. Dalam pandangan ini, desain tidak terutama soal pemecahan masalah (yang, bahkan jika mereka tidak memiliki solusi yang jelas, secara definisi dipecahkan), tapi soal membentuk dunia menuju diinginkan, dan terus-menerus diketahui, negara. Membentuk ini dilakukan dari sikap pelayanan kepada dunia itu, yang berarti partisipasi yang setara status dari dunia-yaitu, desainer bukanlah penyedia solusi berpengetahuan, tetapi kolaborator yang sah dengan orang-orang di yang desain nama sedang dilakukan . Dalam pandangan ini, karakter desainer, bukan hanya perilakunya atau keterampilan atau pengetahuan, merupakan hal yang fundamental dan merupakan sumber dari proses yang fleksibel.

Desain pengguna. Keterbatasan ISD tradisional yang melibatkan guru users- end dan pelajar-sangat sedikit dalam proses desain. Di satu sisi, ini menghalangi pengguna dari kekuatan untuk mengendalikan dan belajar dari pekerjaan mereka sendiri konstruksi pengetahuan. Di sisi lain, cacat desainer dalam bahwa mereka kehilangan wawasan yang dapat ditawarkan oleh pengguna, dan produk mereka sering menghadapi pengabaian atau penolakan oleh pengguna. Konsep desain pengguna mencoba untuk memperbaiki ketidakseimbangan kekuatan ini. Burkman (1987) adalah advokat awal meningkatkan kemanjuran produk desain pembelajaran dengan melibatkan pengguna akhir dalam proses desain, atas dasar bahwa orang lebih cenderung untuk menerima dan menggunakan solusi yang mereka membantu desain.

Carr-Chellman dan Savoy (2004) digambarkan berbagai pendekatan desain dari pengguna berbasis, untuk pengguna berpusat, untuk benar-benar dikendalikan oleh pengguna atau desain emansipatoris, yang dapat transformasional bagi peserta didik dan lembaga-lembaga di mana mereka beroperasi. Mereka juga membahas kesulitan pendekatan yang dikendalikan oleh pengguna tersebut, dalam hal pengeluaran waktu dan ketegangan dalam dinamika kekuasaan di antara para peserta. Ini adalah area di mana penelitian belum mengungkapkan solusi optimal untuk kepentingan semua pemangku kepentingan dalam belajar.

Desain penelitian. Yang diusulkan oleh laurel (2003), yang berasal dari lingkungan pengembangan perangkat lunak, proses desain harus melibatkan spektrum penuh alat-alat penelitian berdasarkan tujuan dari perusahaan desain tertentu. Dalam hal desain instruksional, Carr-Chellman dan Savoy (2004) dijelaskan berbagai keterlibatan pelajar, dari menanggapi survei dan kuesioner untuk berpartisipasi sebagai mitra penuh dalam penelitian tindakan (hal. 712).

Rapid Prototyping. Konsep prototyping cepat mengacu pada perkembangan awal dari prototipe skala kecil untuk menguji fitur kunci dari desain (Wilson, Jonassen, & Cole, 1993). Ide ini tidak sepenuhnya baru untuk teknologi pendidikan, yang meramalkan pada 1950-an dalam praktik pembuatan film pendidikan mempersiapkan "perawatan" untuk diperiksa sebelum produksi. Dan dalam model ISD awal, berlian (1975) menganjurkan memvisualisasikan solusi ideal dan mendiskusikannya dengan klien sebagai langkah awal dalam proses ISD. Namun, Tripp dan Bichelmeyer (1990) menunjukkan bagaimana gagasan ini dapat diadaptasi dari rekayasa perangkat lunak untuk desain pembelajaran untuk mengatasi masalah meningkatnya biaya id, khususnya dalam dunia korporasi. Mereka direkomendasikan proses empat tingkat termasuk tahapan melakukan analisis kebutuhan, membangun prototipe, memanfaatkan prototipe untuk melakukan penelitian, dan menginstal sistem final.

Belajar Lingkungan

Menggunakan istilah longgar, lingkungan belajar bisa apa saja dari ruang kelas, ke sekolah, ke keadaan pikiran. Dalam konteks teknologi pendidikan, itu berarti ruang fisik atau virtual yang telah dirancang untuk memberikan kondisi yang optimal untuk belajar, termasuk akses ke sumber daya yang kaya, mungkin fokus pada masalah dan mungkin mendukung pembelajaran eksplorasi. Sebuah simulasi berbasis komputer seperti SimCity ™ dapat dianggap sebagai lingkungan belajar. Emporium matematika (dijelaskan dalam bab 3), ruang fisik dengan diri instruksional, sumber daya melalui komputer belajar dan tutor hidup, adalah contoh lain dari pembelajaran lingkungan-sistem mandiri yang sangat mendukung pembelajaran terfokus.

Penciptaan sensorially kaya, lingkungan belajar memberdayakan memiliki tradisi panjang dalam teknologi pendidikan. Pada tahun 1940, Edgar Dale (1946) berdasarkan pedagogi audiovisual tentang "pengalaman yang kaya. . . dibumbui dengan langsung pengalaman indrawi [memiliki] kualitas kebaruan, kesegaran, kreativitas, dan petualangan, dan. . . ditandai dengan emosi "(hal. 23).

George Leonard (1968) membayangkan sebuah sekolah dasar dari masa depan

sebagai bebas, terbuka, lingkungan berpusat pada peserta didik. Meskipun visi utopis Leonard belum terwujud seperti itu, ia terus mata berkaitan dengan perwujudan dari banyak unsur sekolah masa depan. di kampus masa depan ini, setiap anak memiliki rencana pendidikan individual (diamanatkan oleh hukum untuk khusus kebutuhan peserta didik pada tahun 1975) dan mengejar kurikulum yang mencakup pengalaman dalam interpersonal, intrapersonal, kinestetik, dan banyak domain lain (a la Howard Gardner, 1983 , teori kecerdasan ganda, diusulkan dan dilaksanakan di beberapa sekolah eksperimental). Mereka belajar keterampilan dasar melalui interaksi dengan menampilkan proyeksi brilian (misalnya, layar plasma, dikembangkan di PLATO CAI laboratorium Bitzer ini, dipatenkan pada tahun 1971) dengan cara perangkat input yang dikendalikan komputer (juga seperti dalam laboratorium Plato). Subyek berasal dari bank data cross-matriks, yang memungkinkan pengambilan acak dari "umum data bank budaya" (Leonard, 1968, hlm 145;. Mirip dengan World Wide Web, operasional tahun 1992). Siswa berbagi gambar pada layar mereka dengan siswa lain (seperti dengan tablet PC DyKnow Vision ™, digunakan pada tahun 2000). Leonard adalah lingkungan yang kaya yang melibatkan tatap muka dan dimediasi kegiatan yang mencakup berbagai pengalaman intelektual, atletik, seni, spiritual, dan moral. perkembangan terbaru dalam teknologi dan pedagogi telah memicu visi baru lingkungan belajar yang ideal.

Konstruktivis, Rich Lingkungan untuk Pembelajaran Aktif (NYATA)

Lingkungan yang kaya untuk belajar aktif (real) adalah sistem pembelajaran yang komprehensif yang menggabungkan fitur dianggap diinginkan sesuai dengan perspektif konstruktivis, yaitu, untuk mempromosikan studi dan eksplorasi dalam konteks otentik; untuk mendorong tanggung jawab pembelajar individu dan inisiatif; untuk menumbuhkan kolaborasi antara siswa dan guru; untuk mendukung dinamis, kegiatan pembelajaran generatif; dan menggunakan penilaian autentik untuk menentukan pelajar berprestasi (Grabinger, 1996). Teori kognitif fleksibilitas, instruksi berlabuh, dan PBL adalah semua konstruksi teoritis yang telah mengilhami penciptaan real.

Masalah-Based Learning (PBL)

Pendidikan kedokteran secara historis tempat yang paling menonjol untuk PBL, tetapi saat ini sedang disesuaikan dengan pengaturan sekolah dan perguruan tinggi. Dalam lingkungan pembelajaran PBL, diskusi kelompok kecil siswa didampingi oleh fasilitator dihadapkan dengan dibangun, tapi realistis, masalah. Mereka kemudian terlibat dalam penyelidikan untuk memahami dan memecahkan masalah. Peserta didik mendiskusikan isu-isu, berasal tujuan pembelajaran, dan mengatur pekerjaan lebih lanjut (misalnya, sastra dan mencari database). Peserta didik hadir dan membahas temuan mereka dalam sesi berikutnya. Mereka kemudian menerapkan hasil self-directed learning mereka untuk memecahkan masalah. Siklus PBL diakhiri dengan refleksi pada pembelajaran, pemecahan masalah, dan kolaborasi (Savery & Duffy, 1996).

Blended Learning Lingkungan: Real Simulasi, Virtual, dan Campuran

Salah satu daerah yang canggih untuk pembelajaran berbasis teknologi adalah penciptaan lingkungan yang mendalam yang berbaur unsur kehidupan nyata, simulasi komputer, video game, dan virtual reality dalam berbagai kombinasi hibrida (Kirkley, S. e., & Kirkley, JR, 2005). Sebagai contoh, pada kunjungan lapangan ke siswa lahan basah yang menyelidiki efek dari polusi mungkin memakai tutup kepala yang menunjukkan kepala-up menampilkan informasi tentang kualitas air dan satwa liar di daerah tersebut. atau trainee militer mungkin berlatih melakukan pencarian menggunakan bahasa Arab di sebuah desa timur tengah dengan cara notebook PC menampilkan 3-d simulasi desa dan penduduknya; penduduk desa maya menanggapi pertanyaan peserta ', yang dianalisis dengan perangkat lunak pengenalan suara. Dengan menambahkan mekanisme penilaian, simulasi ini dapat mencakup elemen game.

Maskapai lingkungan immersive biasanya mencakup beberapa tingkat simulasi, yang adalah representasi terbuka dari "berkembang situasi dengan banyak variabel berinteraksi" (Gredler, 2004). Nilai pedagogis simulasi adalah bahwa mereka memungkinkan pengguna untuk memainkan peran, menangani masalah, dan mengalami konsekuensi, sehingga learning by doing (Gredler, 2004, hal. 571).

Sebuah variasi umum pada simulasi digital adalah microworld-lingkungan eksplorasi berbasis komputer yang "terasa seperti" sebuah dunia mandiri miniatur di mana peserta dapat mengeksplorasi alternatif, uji hipotesis, dan menemukan fakta-fakta tentang dunia itu. Ini berbeda dari simulasi dalam peserta didorong untuk melihatnya sebagai dunia nyata dalam dirinya sendiri, dan tidak hanya sebagai simulasi dari beberapa irisan realitas. Microworlds pendidikan telah dibangun untuk studi fisika (Thinker Tools), matematika (Sim Calc), dan genetika (GenScope), antara mata pelajaran lain (Rieber, 1996).

Banyak kombinasi lain dari unsur-unsur yang mendalam yang mungkin, yang ada belum bahkan disepakati nama. Apa yang mereka memiliki kesamaan adalah tujuan menciptakan lingkungan di mana peserta didik mengalami masalah realistis dalam pengaturan hidup. Lingkungan tersebut memungkinkan peserta didik untuk memanipulasi variabel-variabel yang saling berhubungan seperti di dunia nyata, yang memungkinkan mereka untuk menemukan pola dan melihat betapa berbedanya tindakan mempengaruhi hasil, memungkinkan pembelajaran terjadi secara induktif. SE Kirkley dan JR Kirkley (2005) melihat potensi besar untuk lingkungan realitas campuran, terutama ketika mereka termasuk kegiatan permainan-jenis, tetapi mereka juga mengakui bahwa simulasi immersive yang kompleks dapat menimbulkan tantangan bagi peserta didik yang pemula dalam materi pelajaran atau teknologi. Mereka juga menimbulkan tantangan bagi desainer.

Menciptakan lingkungan immersive. Tantangan pertama lingkungan immersive kompleks adalah bahwa proses desain membutuhkan tim multidisiplin, yang mungkin mencakup "tidak hanya desainer instruksional dan ahli subjek tapi permainan dan desainer interaksi serta grafis desainer / pemodel, programmer dan bahkan mungkin skrip penulis dan aktor "(Kirkley, S. e., & Kirkley, J. r., 2005, hal. 49). Masing-masing spesialisasi ini mungkin memiliki proses mereka sendiri desain dan masalah teknis, yang semuanya harus dikoordinasikan. SE Kirkley dan JR Kirkley (2005) mengembangkan alat authoring, IIPI Buat ™, yang dapat membimbing tim melalui tahapan analisis kebutuhan belajar, menerjemahkan kebutuhan tersebut menjadi tujuan dan kriteria evaluasi, dan mengembangkan kegiatan dan lingkungan untuk mencapai tujuan tersebut (p . 50).Appelman (2005) direkomendasikan berfokus pada pengalaman pelajar, atau modus pengalaman, dan menjelaskan lebih rinci dari lingkungan belajar sebagai salah satu akan membangun peta konsep (hal. 72). Karena kesulitan menciptakan program-program tersebut, mereka cenderung terkonsentrasi di daerah di mana pelatihan tradisional terlalu mahal atau berbahaya atau keduanya.

Tren dan Isu Terkait Menciptakan

Analog-Digital Dilema

Sebuah tren yang dominan dalam teknologi pendidikan sejak tahun 1990-an adalah koeksistensi gelisah dari seluruh persenjataan lengkap media analog (misalnya, slide, kaset, kaset video, film, overhead, dll) di samping array memperluas digital media (berbasis komputer). Kedua kelas media ditandai dengan banyak format yang tidak kompatibel dan standar yang saling bertentangan. Instruktur-di sekolah-sekolah, perguruan tinggi dan universitas, dan perusahaan pengaturan-masih sering bergantung pada yang lebih tua, format media lebih akrab, seperti video, slide, dan proyeksi overhead. Di sekolah dan universitas, kaset video VHS masih merupakan tulang punggung dari koleksi media, dan mereka masih banyak digunakan untuk menampilkan gambar gerak. Dalam pelatihan perusahaan, rekaman video masih digunakan di lebih dari setengah perusahaan menanggapi majalah pelatihan survei tahunan (Dolezalek, 2004). Slide dalam tradisional dua-dua format yang masih disukai untuk mata pelajaran di mana resolusi tinggi gambar visual sangat penting.Overhead projector tetap menjadi format yang nyaman untuk penciptaan spontan gambar lisan atau grafis (Molenda & Bichelmeyer, 2005). Instruktur memahami nilai tampilan komunal beberapa jenis bahan di layar lebar dengan gambar definisi tinggi (seperti dengan film teater). Mereka menolak menyerah kemampuan analog sampai hal-pengalaman dapat ditandingi oleh media digital.

Dari sudut pandang administrasi, banyak modal dan sumber daya manusia yang terikat dalam memperoleh, memelihara, dan bergerak di sekitar perangkat keras yang diperlukan untuk penggunaan ini. Bahkan lebih banyak waktu dan usaha yang dikeluarkan dalam proyek-proyek pengembangan untuk menghasilkan software baru yang disesuaikan dalam format analog. Biasanya, output dari proyek-proyek tersebut terlalu khusus untuk diadopsi atau bahkan diadaptasi oleh instruktur lainnya. Oleh karena itu, proyek tersebut berdampak baik mahal dan rendah (South & Monson, 2001). Pada saat yang sama, administrator pendidikan sedang berjuang untuk memenuhi permintaan untuk infrastruktur berbasis komputer lebih dan lebih. Hardware perlu terus ditingkatkan, sedangkan perangkat lunak menjadi usang dengan kecepatan yang memusingkan.Modal dan biaya manusia proliferasi ini format media dan kompleksitas petugas kerja yang menakutkan.

Jalan keluar dari dilema ini yang dipilih oleh banyak lembaga adalah untuk secara bertahap mengurangi dukungan untuk media analog dan untuk beralih ke kebijakan untuk memperoleh dan memproduksi bahan masa depan dalam format digital. Kepala produksi media di sebuah universitas besar melaporkan bahwa "alat produksi sekarang kita menggunakan semua digital di alam. . . . Kami menembak siaran kualitas video digital, mengedit video dan DVD penulis pada komputer, dan output produk yang lengkap ke format digital (DVD atau Web) "(R. Zuzulo, komunikasi pribadi, 3 Maret 2006).

Selanjutnya, organisasi mencari format standar dalam rangka meningkatkan kompatibilitas di seluruh departemen, bahkan sampai membayangkan database tunggal untuk semua media pembelajaran organisasi.Standarisasi tersebut akan bergerak ke arah objek pembelajaran dapat digunakan kembali, sehingga memperkenalkan kemungkinan benar-benar mengurangi biaya penyediaan media pembelajaran yang diperlukan oleh instruktur.

Kritik ISD

Dari waktu ke waktu sejak tahun 1990-an, berbagai suara mempertanyakan kelangsungan hidup terus-menerus dari pendekatan ISD desain instruksional. Kritik terakhir telah terutama datang dari dua arah. Yang pertama adalah dari spesialis pelatihan perusahaan, yang mengatakan ISD terlalu mahal dalam hal waktu dan tenaga kerja mengingat hasil yang diberikan. Yang kedua adalah dari akademisi dengan komitmen untuk pandangan konstruktivis belajar mengajar, yang merasa bahwa ISD mata air dari paradigma behavioris dan karena itu inheren mengarah ke solusi yang tidak memadai.

Kritik perusahaan mungkin disajikan paling kuat oleh Gordon dan Zemke (2000), yang dikutip ahli pengisian bahwa pendekatan ISD terlalu lambat dan canggung untuk lingkungan digital yang cepat berubah, gagal untuk fokus pada apa yang paling penting, dan cenderung menghasilkan bersemangat solusi. Sebuah artikel tindak lanjut (Zemke & Rossett, 2002) meneliti pertanyaan-pertanyaan ini lebih dekat dan menyimpulkan bahwa ada poin yang valid pada kedua sisi pertanyaan ini, tetapi kekurangan lebih sering kesalahan dari orang yang menggunakan proses dan bukan pada proses itu sendiri . Mereka menyimpulkan, "ISD adalah hal terbaik yang kita miliki, jika kita menggunakannya dengan benar" (Zemke & Rossett, 2002, hal. 35).

Kritikus lain terfokus pada Gordon dan Zemke (2000) kritik-yang pertama ISD sakit cocok dengan lingkungan digital, yang biasanya membutuhkan perputaran cepat agar perubahan masalah atau menghilang sebelum solusi selesai. Sebuah tinjauan baru-baru ini model alternatif untuk pendidikan jarak jauh secara online (Schoenfeld & Berge, 2004) menunjukkan bahwa banyak dari mereka adalah adaptasi dari garis ADDIE, dengan fitur-fitur khusus dalam satu atau lebih tahap utama. Salah satu konsep populer yang muncul di sejumlah model adalah prototyping cepat, dibahas sebelumnya dalam bab ini. Ini menunjukkan penciptaan awal prototipe kasar solusi yang diusulkan, kemudian menguji dan merevisi versi yang semakin penuh dan selesai dari solusi. Paradigma di jantung proses tersebut adalah pendekatan berturut-turut, daripada proses linear tersirat dalam pendekatan ADDIE.

Konstruktivisme dapat dilihat sebagai tantangan untuk ISD baik di tingkat memilih metode pembelajaran atau pada tingkat filosofis yang luas (kontol, 1997). Pada tingkat metode, konstruktivisme adalah label untuk pedagogi pembelajar berpusat berdasarkan prinsip-prinsip yang diterima secara luas dari psikologi kognitif. Dengan demikian, adalah mungkin untuk menggunakan resep konstruktivis untuk merancang lebih mendalam, kegiatan berpusat masalah. Jadi, pendekatan sistem tetap paradigma membimbing pada tingkat strategis, tetapi pada tingkat taktis beberapa teknik konstruktivis dapat digunakan.

Melihat pada tingkat filosofis yang luas, konstruktivisme merupakan paradigma alternatif untuk teori-teori sebelumnya pembelajaran dan pengajaran. Beberapa klaim, karena itu, bahwa itu memerlukan desain dan pengembangan proses yang sama sekali berbeda. Willis dan Wright (2000) mengusulkan pedoman untuk "desain konstruktivis pembelajaran," yang mensyaratkan tim partisipatif terlibat dalam proses spiral klarifikasi progresif ruang masalah, strategi pembelajaran yang akan digunakan, dan sangat tujuan pelajaran. Proses ini akan melibatkan prototyping cepat dan sering masukan pelajar.

Kompleksitas Instructional Design dan Kebutuhan Otomasi

Kemajuan teknologi tidak membuat perencanaan dan memproduksi lebih mudah, tetapi lebih sulit (Spector, 2001) dan lebih padat karya, dengan setiap jam dari instruksi multimedia interaktif yang membutuhkan 300 jam orang dari waktu pengembangan (Merrill, MD, & kelompok riset ID2, 1998) . Seperti dijelaskan sebelumnya, menciptakan pelajaran CAI atau lingkungan belajar immersive memerlukan pengeluaran besar tenaga kerja hanya untuk pemrograman komputer. Selain itu, manajemen proyek secara keseluruhan dapat sangat rumit dan memakan waktu. Proyek-proyek pembangunan dapat mencakup tidak hanya beberapa media berbasis komputer tetapi juga database dan sistem pendukung kinerja, membutuhkan komunikasi dan koordinasi antara tim dengan sangat beragam spesialisasi:

Seorang desainer instruksional dapat berinteraksi dengan manajer, dengan orang-orang melakukan tugas-tugas pelatihan, dengan ahli subjek, dengan spesialis sistem, dan sebagainya. desainer mengusulkan solusi dan membela rencana proyek, mengelola proyek, memilih media, mengembangkan storyboard dan produk lainnya, melakukan evaluasi, dan sebagainya. . . . Sebagai kompleksitas proyek tumbuh, begitu pula kebutuhan untuk berkolaborasi dan mengkoordinasikan kegiatan. (Spector, 2001, hal. 31)

Banyak usaha telah dilakukan atau berada di bawah cara untuk mengelola kompleksitas ini dengan perangkat lunak. Pertama, seperti yang dijelaskan sebelumnya, perangkat lunak authoring dikembangkan untuk mengurangi kesulitan pemrograman komputer untuk rutin CAI. pada 1980-an dan melalui tahun 1990-an, MD Merrill dan kelompok riset ID2 (1998) bekerja di mengotomatisasi proses pemilihan strategi pembelajaran untuk kebutuhan belajar yang berbeda dan juga proses menciptakan pelajaran rutin berdasarkan strategi instruksional yang dipilih. Mereka kemudian mengembangkan produk prototipe, "Simulator instruksional ID2," untuk membangun lingkungan belajar eksplorasi (Merrill, MD, & ID2 Research Group, 1998, hal. 261). Semua produk ini didasarkan pada penciptaan dan penggunaan kembali objek pengetahuan. Namun, penggunaan sistem ini belum menyebar jauh melampaui organisasi yang terlibat langsung dalam pembangunan. Isu-isu konseptual dan teknis terus menghambat otomatisasi desain instruksional (Spector, Polson, & Muraida, 1993).

Kesimpulan

Proses yang berkaitan dengan menciptakan teknologi pendidikan telah banyak berubah sepanjang zaman dan perubahan teknologi, karena memiliki teori-teori yang mendasarinya. Media massa awal yang disesuaikan dengan film pendidikan purposes-, radio, dan televisi-sebagian besar dibentuk oleh paradigma rekan-rekan komersial mereka. Program Script berbasis mengikuti protokol reenactments sejarah, demonstrasi, etnografi, dan genre lain yang ditemukan di dunia komersial. Percobaan, berdasarkan pertama pada gestalt dan teori kognitif dan kemudian teori behavioris, wawasan disediakan untuk presentasi penyulingan AV yang memberikan kontribusi untuk kognitif, afektif, dan pembelajaran keterampilan motorik. Studi evaluasi juga memberikan kontribusi untuk peningkatan program individu. prosedur yang lebih sistemik dan sistematis untuk perencanaan dan memproduksi media pembelajaran berkembang setelah Perang Dunia ii di bawah pengaruh pendekatan sistem dan protokol manajemen pembelajaran perilaku. Digunakan pada awalnya untuk menghasilkan pelajaran instruksi yang diprogramkan, pengembangan sistem pembelajaran (ISD) model, yang mengambil banyak bentuk adaptasi lokal, datang untuk diterapkan secara umum untuk perencanaan dan produksi segala macam bahan ajar dan sistem. Denominator umum dari sebagian besar model ISD adalah perkembangan logis dari analisis untuk desain, pembangunan, implementasi, evaluasi dalam siklus berulang.

Ketika mesin pengajaran mekanik digantikan dengan komputer diprogram proses ISD tetap, tapi tahap produksi dibutuhkan satu set baru keterampilan dalam pemrograman komputer atau setidaknya dalam menggunakan perangkat lunak authoring. Sebagai internet tumbuh dalam popularitas pada 1980-an dan 1990-an, program pendidikan dan pelatihan mencari cara untuk memasukkan conferencing komputer ke dalam program pendidikan jarak jauh. Ketika World Wide Web muncul sebagai layanan internet yang dominan, desainer yang mampu menggabungkan mahasiswa-mahasiswa dan mahasiswa-instruktur interaksi dengan teks statis atau gambar bergerak ke dalam satu paket pelajaran yang komponennya dihubungkan dengan hyperlink, yang memungkinkan pengguna untuk menjelajahi sumber daya lebih atau kurang bebas.

Kemampuan baru ini memberikan dorongan untuk belajar penemuan dan sistem PBL terinspirasi oleh teori-teori konstruktivis.

di samping pendekatan sistem, desain pendekatan untuk menciptakan teknologi pendidikan telah dipinjam dan diadaptasi dari berbagai bidang lainnya, termasuk seni visual, desain perangkat lunak, sociotechnical desain sistem, pengembangan organisasi, dan psikologi kognitif, untuk beberapa nama. Salah satu tantangan masa depan adalah untuk memutuskan apakah akan mempertahankan, beradaptasi, atau membuang model pendekatan sistem dan untuk menemukan cara berpikir tentang desain yang produktif untuk mengubah Media lingkungan abad ke-21.

Dengan miniaturisasi terus dan konvergensi media di bawah payung komputer, pengembang instruksional menghadapi tantangan teknis baru dalam hal selalu berubah bahasa pemrograman dan sistem authoring. Mereka juga menghadapi seluruh pola pikir baru tentang apa yang lingkungan belajar dan bagaimana harus terstruktur, terutama dalam kaitannya dengan jenis bimbingan peserta didik harus memiliki karena mereka bergulat dengan skenario masalah dan database terbuka informasi nyata atau simulasi. Lingkungan immersive yang kompleks, yang dapat menggabungkan unsur-unsur realitas, simulasi, dan virtual reality, menjanjikan untuk bermakna, PBL. Mereka juga membawa desain dan pengembangan tantangan baru, memerlukan orkestrasi dari berbagai spesialisasi yang berbeda, masing-masing dengan kosakata yang berbeda dan pendekatan desain.