Memfasilitasi Belajar

Memfasilitasi Belajar

2

Memfasilitasi Belajar

Rhonda Robinson

Northern Illinois University

Michael Molenda

Indiana University

Landra Rezabek

University of Wyoming

Pendahuluan

Teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk memfasilitasi belajar dan meningkatkan kinerja dengan menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber daya.

Fokus pada Pembelajaran

Definisi dimulai dengan dalil bahwa "teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk memfasilitasi pembelajaran. . . "Menunjukkan bahwa membantu orang untuk belajar adalah tujuan utama dan penting dari teknologi pendidikan. Semua definisi AECT sejak 1963 telah disebut belajar sebagai produk akhir dari teknologi pendidikan. Namun, definisi telah berbeda mengenai kekuatan hubungan antara intervensi teknologi dan perubahan dalam kemampuan peserta didik.

Sebelum fokus pada pesan dan kontrol. The 1963 Definisi berpusat lapangan pada "desain dan penggunaan pesan yang mengendalikan proses pembelajaran" (Ely, 1963, hal. 18). Dalam versi ini, fokusnya adalah pada pesan, khususnya, pesan yang mengendalikan belajar. 1963 Definisi membuat koneksi kuat antara intervensi pembelajaran dan teknologi pendidikan. Januszewski (2001) mengusulkan bahwa kontrol kata memiliki dua konotasi, yang berasal dari teori-teori yang dominan pada waktu itu: belajar behavioris teori gagasan bahwa konsekuensi dari perilaku ditentukan apakah atau tidak mereka pelajari dan komunikasi-teori gagasan bahwa proses yang diatur dengan umpan balik (pp. 42-43).

Klaim sebelumnya manajemen pembelajaran. Selain dari definisi resmi, gagasan kontrol atau manajemen telah lama memiliki dukungan kuat di dalam lapangan. Misalnya, Hoban (1965) mengamati bahwa "masalah utama pendidikan tidak belajar tetapi pengelolaan pembelajaran, dan bahwa hubungan belajar-mengajar yang dimasukkan di bawah pengelolaan pembelajaran" (hal. 124). Kemudian, dalam hal menentukan parameter untuk penelitian dalam teknologi pendidikan, Schwen (1977) mengusulkan penyelidikan yang harus berpusat pada Heinich (1984) juga menekankan peran memerintah teknologi ini "masalah manajemen-of-learning.": "Premis dasar dari teknologi instruksional adalah bahwa semua kontinjensi instruksional dapat dikelola melalui ruang dan waktu "(hal. 68).

Sebelum fokus pada proses. Berbagai definisi yang diusulkan pada 1970-an terfokus pada instruksi, pemecahan masalah, dan desain sistematis, dengan sedikit menyebutkan proses belajar atau hasil. Komisi Instructional Technology (1970), misalnya, menggunakan ekspresi untuk "membawa instruksi tentang lebih efektif" (hal. 19) daripada menyebutkan pembelajaran, menggunakan teori dari komunikasi dan sistem sebagai basisnya. Dalam Silber (1970) definisi, fokus pada pemecahan masalah pendidikan. Peserta didik, dan perbaikan pembelajaran mereka, tidak disebutkan secara eksplisit dalam definisi. Dan dalam definisi lain dari periode itu, lapangan digambarkan sebagai studi tentang cara-cara sistematis dimana ujung pendidikan tercapai (Seels & Richey, 1994, hal. 19).

The AECT (1977) dan Seels dan Richey (1994) definisi yang lebih terfokus pada proses yang merupakan kegiatan kerja teknologi pendidikan dan kemudian nama pembelajaran manusia sebagai tujuan akhir dari proses tersebut tanpa menentukan baik "mengendalikan" atau "memfasilitasi" belajar. The 1977 Definisi kembali ke gagasan "melibatkan" orang dan sumber daya lain untuk menganalisis masalah dan menerapkan solusi untuk masalah-masalah "yang terlibat dalam semua aspek pembelajaran manusia." Meskipun definisi ini tampaknya untuk fokus pada pemecahan masalah, yang mungkin atau mungkin tidak belajar, sifat kompleks definisi ini (16 halaman) dan berbagai elemen sumber belajar dan struktur organisasi, dalam beberapa hal, mungkin pertanda istilah definisi saat ini. Memfasilitasi pembelajaran tidak melibatkan organisasi yang kompleks dari proses dan sumber daya termasuk manusia, bahan, pengaturan, dan sebagainya. Tapi memfasilitasi pembelajaran menekankan pada peserta didik dan minat dan kemampuan (atau cacat) mereka, bukan pada entitas luar mengidentifikasi dan mendefinisikan "masalah" yang harus dipecahkan. Dalam pandangan ini, peserta didik memiliki tanggung jawab lebih untuk benar-benar mendefinisikan apa masalah belajar akan serta mengendalikan proses mental internal mereka sendiri.

Definisi 1994 lagi didefinisikan lapangan terutama dalam hal kegiatan kerjanya. Aktivitas kerja ini menghasilkan "proses dan sumber daya untuk belajar" tetapi pusat definisi tampaknya berada di aktivitas kerja bukan pada peserta didik atau pembelajaran.

Definisi sebelumnya bayangan yang sekarang. Mengingat kebiasaan membuat gagasan manajemen dan kontrol pada tahun 1970, itu agak mengejutkan bahwa definisi 1972 datang dekat dengan saat ini satu: "Teknologi pendidikan adalah bidang yang terlibat dalam fasilitasi pembelajaran manusia . . . "(Ely, 1972, hal. 36). Para penulis dari 1972 definisi sadar memilih fasilitasi istilah, seperti yang dilakukan penulis saat ini, dalam rangka untuk melonggarkan konotasi yang baik pesan atau metode yang menentukan hasil belajar. Memfasilitasi dimaksudkan untuk menyampaikan pandangan kontemporer bahwa belajar dikendalikan secara internal, tidak eksternal, dan bahwa agen eksternal dapat, di terbaik, mempengaruhi proses.

Untuk meringkas, semua definisi tersebut dalam satu cara atau menentukan lain bahwa belajar adalah tujuan ke arah mana teknologi pendidikan ditujukan. Definisi saat ini, seperti 1972 satu, secara eksplisit mengadopsi istilah memfasilitasi untuk menghindari konotasi manajemen atau kontrol. Hal ini dimaksudkan untuk mencerminkan pandangan saat ini tentang bagaimana belajar terjadi. Istilah ini menunjukkan sinonim seperti mempromosikan, membantu, dan dukungan, yang adalah apa yang agen-seperti eksternal guru-dapat melakukan, sementara peserta didik sendiri benar-benar mengelola dan mengendalikan pembelajaran mereka sendiri.

Tujuan Bab

Memfasilitasi pembelajaran tampaknya sederhana, kalimat yang tidak mengancam. Denotasi adalah cukup jelas. Tapi konotasinya berhubungan dengan tahun penelitian, perdebatan, filosofi yang berbeda, dan isu-isu yang belum terselesaikan. Tujuan dalam bab ini adalah untuk menyajikan sebuah kerangka kerja untuk berpikir tentang variabel yang terlibat dalam memfasilitasi belajar melalui lensa perspektif ilmiah yang berbeda. Oleh karena itu, bab ini menyajikan berbagai perspektif pada proses belajar-mengajar, mencoba untuk memberikan gambaran seimbang perbedaan dalam terminologi dan konsekuensi dari perspektif ini untuk teknologi pendidikan. Hal ini juga membahas kegiatan belajar informal dan formal dan metode pembelajaran, dan mempertimbangkan penilaian dan evaluasi peserta didik yang belajar telah difasilitasi menggunakan kegiatan ini.

Dari Teori Belajar ke Teori Pembelajaran

Teori Belajar berusaha untuk menggambarkan bagaimana manusia belajar. Mereka memberikan penjelasan tentang apa saja elemen kunci dalam proses mendapatkan pengetahuan baru dan kemampuan dan bagaimana elemen-elemen berinteraksi. Misalnya, behaviorisme berfokus pada kejadian yang dapat diamati yang mendahului dan mengikuti perilaku tertentu; kognitivisme berfokus pada kondisi-mental disimpulkan rantai kegiatan internal yang terkait dengan pembelajaran. Teori Belajar berguna sejauh bahwa mereka memungkinkan kita untuk mengartikulasikan persoalan yang masuk akal dan untuk melakukan penyelidikan untuk menguji hipotesis yang mengalir dari teori.

Hal ini cukup pertanyaan lain untuk membangun teori pembelajaran, yang mencoba untuk meresepkan metode pengajaran, untuk menciptakan kondisi terbaik untuk membantu peserta didik untuk memperoleh pengetahuan dan kemampuan baru. Perbedaan deskriptif-preskriptif dibahas cukup panjang di Reigeluth (1983), dengan Reigeluth, Gropper, dan Landa memberikan analisis logis dan contoh untuk menggambarkan perbedaan (pp. 21-23, 50-52, 59-66). Mereka membuat titik bahwa praktis "implikasi" tidak mengalir langsung atau mudah dari abstraksi deskriptif.Sebagai salah satu filsuf pendidikan (Phillips, 1994) menunjukkan,

[A] cacat pendekatan 'isme' adalah bahwa hal itu didasarkan pada konsepsi tidak dapat dipertahankan dari 'implikasinya. " Dalam rangka untuk menarik implikasi dari premis abstrak atau teoritis, tempat lain yang diperlukan yang menghubungkan premis pertama ke domain praktis menarik. . . . Intinya adalah bahwa hal ini tidak dapat ditentukan dengan menyimpulkan mereka dengan cara yang sederhana dari beberapa posisi filosofis yang abstrak. (P. 3.864)

Sayangnya, banyak teori belajar sendiri memberi contoh buruk dengan melompat ke kesimpulan tentang implikasi pembelajaran teori mereka. Hal ini tidak mengherankan bahwa banyak penganut lain teori belajar, yakin akurasi deskriptif mereka, cepat bergegas untuk menguraikan implikasi praktis, yang mereka anggap memiliki sebanyak preskriptif sebagai akurasi deskriptif. Ini penggabungan teori belajar dan teori instruksional mengarah ke argumen tandus tentang manfaat dari satu teori atau yang lain. Juara teori belajar tertentu, yang mungkin memiliki landasan yang kuat dalam penelitian dan karena itu adalah deskripsi yang cukup berguna tentang bagaimana orang belajar, kadang-kadang tegas menyatakan bahwa implikasi instruksional preskriptif mereka harus sama-sama benar apakah atau tidak mereka telah diuji dan ditegakkan secara empiris.

Pada saat ini, itu adalah konvensional ke grup berbagai teori belajar dalam tiga kategori besar: behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme (misalnya, lihat Ertmer & Newby, 1993).Masing-masing dari badan-badan ini teori, serta yang lain, memiliki penganutnya. Setiap, beberapa akan mengklaim, telah menderita dari advokasi terlalu antusias solusi pembelajaran tertentu prematur berasal dari teori belajar deskriptif. Korban terbaru dari kebingungan ini adalah konstruktivisme. Sebagai Kirschner, Sweller, dan Clark (2006) menunjukkan, "Deskripsi konstruktivis belajar akurat, tetapi konsekuensi instruksional yang disarankan oleh konstruktivis tidak harus mengikuti" (hal. 78). Atau, sebagai kritik dibingkai oleh Bransford, AL Brown, dan Cocking (2000),

Kesalahpahaman yang umum tentang "konstruktivis" teori mengetahui (bahwa pengetahuan yang ada digunakan untuk membangun pengetahuan baru) adalah bahwa guru tidak harus memberitahu siswa apa pun secara langsung tetapi, sebaliknya, harus selalu memungkinkan mereka untuk membangun pengetahuan mereka secara mandiri. Perspektif ini membingungkan teori pedagogi (pengajaran) dengan teori mengetahui. (P. 11) 

Untuk menghindari panjang, rambut membelah analisis deskriptif-preskriptif, kita hanya akan mengacu pada setiap tubuh pemikiran sebagai "perspektif," tidak membedakan ketat antara teori belajar deskriptif dan teori-teori pembelajaran preskriptif dalam setiap tubuh pikir. Tujuannya adalah untuk mewakili masing-masing perspektif kira-kira seperti yang muncul dalam literatur teknologi pendidikan.

Perspektif Memiliki Konsekuensi

Bagaimana seseorang menciptakan, menggunakan, dan mengelola sumber belajar sangat tergantung pada keyakinan seseorang tentang bagaimana orang belajar. Sebagai contoh, seorang guru terinspirasi oleh perspektif behavioris akan diharapkan untuk menentukan apa pelajar sudah tahu, pilih tujuan yang tepat untuk pelajar itu, memberikan petunjuk untuk membimbing mereka ke arah perilaku yang diinginkan, dan mengatur reinforcers bagi mereka perilaku yang diinginkan. Di sisi lain, seorang guru terinspirasi oleh (2004) perspektif perkembangan Montessori akan diharapkan untuk menentukan status anak perkembangan, pilih aktivitas kerja yang sesuai, model yang aktivitas, dan melangkah mundur untuk mengamati dan mendukung upaya anak untuk menguasai tugas baru .

Satu pandangan bagaimana pembelajaran terjadi juga dapat mempengaruhi pengambilan keputusan tentang kebijakan pendidikan. Jika kita menganggap belajar berada di bawah kendali guru yang percaya pengajaran yang sama belajar-itu sepenuhnya masuk akal untuk mendukung kebijakan-kebijakan yang membuat guru langsung bertanggung jawab untuk hasil tes siswa. Guru adalah pekerja dan belajar siswa adalah produk yang dihasilkan. Asumsinya adalah bahwa jika guru "bekerja lebih keras" siswa akan belajar lebih baik. Sebuah variasi dari sudut pandang ini adalah bahwa dari siswa sebagai pelanggan, metafora yang telah menjadi sangat populer dalam pendidikan tinggi dan pelatihan perusahaan, sering disebut "mengajar yang berpusat pada pelajar." Siswa dipandang sebagai penerima layanan yang diberikan oleh guru, mirip dengan mendapatkan potong rambut. Dalam pandangan ini, mengajar adalah sesuatu yang dilakukan untukpeserta didik, sehingga, jelas, operator selular adalah satu bertanggung jawab untuk hasil.

Namun, jika salah satu pandangan belajar sebagai terutama di bawah kendali peserta didik (pandangan konstruktivis), guru dan siswa terlihat lebih sebagai kolaborator dalam sebuah perusahaan umum. Mereka adalah coproducers prestasi belajar siswa. Tidak ada yang terjadi sampai siswa melakukan bagian mereka dari produksi bersama tersebut. Dalam pandangan ini, model yang lebih tepat adalah psikoterapi daripada memotong rambut. Mahasiswa bukan pelanggan tetapi pekerja melakukan bagian tersulit dari membangun pengetahuan baru, keterampilan, dan sikap. Pandangan ini akan berarti kebijakan pendidikan difokuskan pada motivasi siswa untuk mencapai. Guru akan bertanggung jawab untuk melakukan bagian mereka dari pekerjaan profesional tapi tidak akan diharapkan untuk mengambil tanggung jawab penuh atas apa yang siswa dan tidak belajar. Masalah motivasi dan yang memiliki kendali itu dibahas dekat akhir bab ini dan dalam bab 3.

Belajar Ditetapkan dan Dilihat Dari Berbagai Perspektif

Belajar dapat didefinisikan sebagai "perubahan bertahan dalam kinerja manusia atau potensi kinerja. . . . sebagai hasil dari pengalaman pelajar dan interaksi dengan dunia "(Driscoll, 2005, hal. 9). Teori yang berbeda belajar hal berbagai elemen proses sebagai sangat penting, dan mereka menggunakan kosakata yang berbeda untuk menggambarkan proses-proses yang mereka yakini terjadi di dalam peserta didik. Dalam sisa bab ini, behavioris itu, cognitivist, dan perspektif konstruktivis masing-masing dibahas secara singkat tentang mereka elemen utama, penekanan, dan hubungan kekhawatiran teknologi pendidikan. Untuk tiga kategori ditambahkan kategori "eklektik," mencerminkan pandangan yang diterima secara luas bahwa teori dan praktek dapat tercerahkan dengan melihat masalah melalui lensa yang berbeda atau bahkan menggabungkan lensa.

Behaviorisme

Nama "behaviorisme" merujuk secara kolektif untuk beberapa badan cukup beragam pemikiran dalam psikologi dan filsafat. Diskusi ini akan berfokus pada behaviorisme radikal karena operasionalisasi nya, pengkondisian operan, telah memiliki dampak praktis terbesar pada teori dan praktek dalam teknologi pendidikan (Burton, Moore, & Magliaro, 2004). Pengkondisian operan melibatkan hubungan kontingen antara stimuli yang mendahului respon, respon itu sendiri, dan rangsangan yang mengikuti respon, yaitu, konsekuensi dari perilaku (p. 10). BF Skinner (Ferster & Skinner, 1957) menemukan bahwa dengan memanipulasi ketiga variabel tersebut, ia bisa memperoleh perilaku baru cukup kompleks dari hewan laboratorium. Peneliti lain menemukan bahwa manusia juga merespons dengan cara yang mirip dengan beberapa jenis konsekuensi atau reinforcers.

Behaviorisme di Teknologi Pendidikan. Diminta oleh pengalamannya sendiri dengan sekolah sebagai orang tua, Skinner (1954) menjadi tertarik pada kemungkinan penerapan pengkondisian operan untuk belajar akademik. Analisisnya masalah instruksi tradisional berbasis kelompok dan penemuannya dari perangkat mekanik untuk belajar interaktif, disebut sebagai "mesin mengajar," mendapatkan perhatian nasional. Organisasi pedagogis rangsangan, tanggapan, dan memperkuat dalam mesin mengajar dikenal sebagai instruksi diprogram, dan diprogram pelajaran instruksi dalam bentuk buku yang diterbitkan dalam profesi yang besar di tahun 1960-an. Pada pertengahan 1960-an, Skinner (1965; 1968) melihat instruksi diprogram sebagai aplikasi praktis dari pengetahuan ilmiah untuk tugas-tugas praktis pendidikan dan sehingga ia disebut strategi pembelajaran sebagai penulis lain dikonversi istilah ini untuk "teknologi pengajaran." teknologipendidikan; contoh awal adalah teknologi Pendidikan: Bacaan dalam instruksi diprogram (DeCecco, 1964).

Pengajaran mesin dan instruksi yang diprogramkan. Antara 1960 dan 1970, fokus penelitian dari apa yang telah bidang pendidikan audiovisual bergeser tajam terhadap pekerjaan pada mesin pengajaran dan instruksi yang diprogramkan, mendorong perubahan nama lapangan untuk teknologi pendidikan. TORKELSON (1977) meneliti isi artikel yang dipublikasikan di AV Komunikasi Ulasan antara 1953 dan 1977 dan menemukan bahwa topik mesin pengajaran dan instruksi diprogram didominasi jurnal pada tahun 1960. Bahkan, antara tahun 1963 dan 1967, topik ini mewakili sejumlah semua artikel yang dipublikasikan.

Programmed les. Programmed les dikembangkan untuk mengatasi beberapa kelemahan bahan self-instruksional diprogram, khususnya, mereka yang terbatas pada "pengetahuan tentang respon yang benar" sebagai penguat dan strategi yang benar-benar ekspositori mereka. Dalam Ellson ini (Ellson, barner, Engle, & Kempwerth, 1965) diprogram les, orang hidup, biasanya pelajar sebaya, mengikuti petunjuk dalam memimpin tutee melalui latihan praktek, memberikan reinforcers sosial (mengangguk, tersenyum, sebuah frase meneguhkan) ketika benar dan petunjuk menuju solusi ("cerah") ketika salah. Teknik cerah itu dimaksudkan untuk membuat pengalaman lebih dari kegiatan penemuan, di mana peserta didik tahu jawaban bukannya kepada mereka. Sebuah analisis meta program tutoring diprogram dan terstruktur menunjukkan tutees mencetak sekitar persentil ke-75 dibandingkan dengan persentil ke-50 untuk instruksi konvensional (Cohen, Kulik, JA, & Kulik, CC, 1982); Perbedaan ini adalah salah satu yang terbesar yang pernah tercatat dalam metode penelitian membandingkan.

Instruksi langsung. instruksi langsung (DI) adalah berbasis empiris, metode tertulis untuk instruksi kelompok kecil; itu menyediakan serba cepat, interaksi terus-menerus antara mahasiswa dan guru (Englemann, 1980). Meskipun tidak sadar berasal dari behaviorisme, prosedurnya tampak berlaku resep behavioris, terutama tanggapan pelajar terus menerus untuk guru prompt diikuti dengan penguatan atau perbaikan, yang sesuai. Perbandingan skala besar 20 model pembelajaran yang berbeda digunakan dengan anak-anak berisiko menunjukkan DI yang paling efektif dalam hal keterampilan dasar, keterampilan kognitif, dan konsep diri (Watkins, 1988). Setelah lebih dari seperempat abad pelaksanaan, DI membentuk record yang solid keberhasilan ditunjukkan (Adams & Engelmann, 1996). Selanjutnya, ditemukan untuk menjadi salah satu dari tiga model reformasi sekolah komprehensif "untuk telah menetapkan dengan jelas, di berbagai konteks dan berbagai desain studi, yang efeknya relatif kuat dan. . . dapat diharapkan untuk meningkatkan siswa 'nilai tes "(Borman, Hewes, Overman, & Brown, S., 2002, hal. 37).

Sistem Instruksi Personalized (PSI). FS Keller (1968) Personalized Sistem Instruksi (PSI), atau "Rencana Keller," adalah metode untuk mengatur semua bahan dari seluruh program atau kurikulum. Subyek dibagi menjadi unit berurutan (bisa bab buku teks atau modul khusus diciptakan) yang belajar secara mandiri oleh peserta didik, maju dengan langkah mereka sendiri. Pada akhir unit, siswa harus lulus uji kompetensi sebelum diperbolehkan untuk maju ke unit berikutnya. Segera setelah ujian, mereka menerima pembinaan dari pengawas untuk memperbaiki kesalahan. Prosedur ini melindungi siswa dari mengumpulkan kebodohan dan jatuh semakin jauh di belakang jika mereka kehilangan titik kunci (Keller, FS, 1968). Self-pacing dan perbaikan segera adalah elemen yang meminjamkan tingkat personalisasi. Selama periode itu sedang diuji di banyak perguruan tinggi dan universitas, tahun 1960-an dan 1970-an, itu adalah inovasi yang paling kuat instructionally dievaluasi sampai saat itu (Kulik, JA, Kulik, CC, & Cohen, 1979; Keller, FS, 1977) .

Dampak yang besar Behaviorisme pada teknologi pendidikan telah di sisi teknologi lunak, memberikan kontribusi beberapa template atau kerangka kerja untuk-instruksi seperti instruksi diprogram, les diprogram, Instruksi langsung, dan PSI (Lockee, Moore, & Burton, 2004). Sebagai teknologi maju keras, kerangka kerja ini tergabung dalam mekanik, elektro-mekanis, dan pada akhirnya, format digital, seperti instruksi dibantu komputer (CAI) dan pendidikan jarak jauh online.

 Dibantu komputer instruksi (CAI). Percobaan di CAI mulai hanya pada waktu yang diprogram instruksi mencapai puncaknya, sehingga banyak program awal CAI mengikuti latihan dan praktek atau format tutorial menyerupai instruksi yang diprogramkan: unit-unit kecil informasi diikuti oleh pertanyaan dan respon siswa. Sebuah respon yang benar dikonfirmasi, sedangkan respon yang salah mungkin cabang pelajar ke urutan perbaikan atau pertanyaan mudah. Dimulai pada pertengahan 1960-an, penelitian dan pengembangan program CAI di Stanford University, kemudian Kurikulum Computer Corporation, menciptakan drill and practice bahan sukses dalam matematika dan membaca, kemudian menambahkan bahasa asing (Saettler, 1990, hal. 308).

Program berpusat pada peserta didik lebih inovatif dan lebih dikembangkan dalam proyek TICCIT di Brigham Young University pada 1970-an. Program-program canggih menghasilkan program yang berhasil dalam matematika dan komposisi bahasa Inggris. Namun, baik Stanford dan program TICCIT gagal untuk mendapatkan adopsi besar di sektor yang dimaksudkan, K-12 dan perguruan tinggi pendidikan (Saettler, 1990, hal. 310).

Proyek PLATO di University of Illinois dimulai pada tahun 1961, bertujuan untuk menghasilkan instruksi hemat menggunakan terminal murah jaringan dan bahasa pemrograman yang disederhanakan untuk instruksi, TUTOR. Sebagian besar program awal pada dasarnya mengebor dan berlatih dengan beberapa derajat percabangan, tetapi berbagai materi pelajaran dikembangkan di tingkat perguruan tinggi. Seiring waktu, terminal di universitas terpencil yang terhubung ke mainframe sentral dalam sistem time sharing, tumbuh ke ratusan situs dan ribuan jam materi yang tersedia di kurikulum perguruan tinggi. Sebagai pengembangan perangkat lunak melanjutkan, banyak sistem tampilan inovatif berkembang, termasuk browser Web grafis. Dengan pengalaman dan dengan hardware lebih mampu, lebih bervariasi macam strategi pembelajaran menjadi mungkin, termasuk laboratorium dan metode yang berorientasi penemuan.

Sistem PLATO dirintis forum online dan papan pesan, e-mail, chat room, instant messaging, layar jauh berbagi, dan game multiplayer, menyebabkan munculnya dari apa yang mungkin dunia komunitas online (Woolley, 1994). Ini terus tumbuh dan berkembang kanan melalui awal 2000-an, memicu perluasan pengembangan CAI lokal dan menemukan ceruk dalam pendidikan militer dan kejuruan.

Behaviorisme dan Memfasilitasi Belajar Bagaimana behaviorisme memberikan kontribusi untuk memfasilitasi belajar? Untuk satu hal, teknologi berbasis behaviorisme menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk mencapai keuntungan dramatis tes prestasi melalui kontrol yang cermat terhadap kontinjensi antara stimulus, respon, dan konsekuensi, seperti diklaim. Analisis mendalam tentang tugas-tugas belajar, spesifikasi yang tepat dari tujuan, pembagian konten menjadi langkah-langkah kecil, memunculkan tanggapan aktif, dan memberikan umpan balik kepada mereka tanggapan merupakan formula sukses, setidaknya untuk beberapa jenis tujuan pembelajaran. Selain itu, proses perencanaan yang diperlukan untuk menghasilkan pelajaran semacam ini melahirkan metodologi perencanaan yang lebih besar sekarang dikenal sebagai sistem pembelajaran desain (Magliaro, Lockee, & Burton, 2005).

Instruksi diprogram menunjukkan bahwa peserta didik bisa bekerja secara efektif dengan langkah mereka sendiri tanpa bimbingan seorang guru hidup, membebaskan instruksi dari, paradigma berbasis kelompok yang berpusat pada guru. Dengan demikian, hal itu juga membuat pelajar peserta aktif dalam proses pembelajaran, tidak aktif dalam arti bahwa peserta didik memiliki kontrol proses, tetapi dalam arti bahwa mereka perlu untuk merespon secara terbuka dan serius pada interval yang sering, mengharuskan mereka untuk tinggal terlibat dengan materi.

Last but not least, behaviorisme, karena tidak fokus pada proses kognitif internal tidak terbatas untuk digunakan dalam domain kognitif. Perilaku yang diajarkan dan dipelajari dapat menggabungkan dimensi kognitif, afektif, dan motorik. Pendekatan behavioris telah diterapkan secara efektif untuk keterampilan dan sikap atletik serta keterampilan intelektual.

Namun, meskipun track record mengesankan teknologi berbasis perilaku instruksi dalam percobaan dan uji coba lapangan, penerimaan mereka dalam pendidikan publik telah suam-suam kuku di terbaik. Adopsi, dimana telah terjadi, telah lambat dan sedikit demi sedikit. Ini mungkin disebabkan baik dengan sifat pembelajaran akademis dan sifat organisasi pendidikan. Pertama, hasil pembelajaran di sebagian besar proyek-proyek ini diukur berdasarkan nilai ujian. Apa yang beberapa orang dipahami pada tahun 1960 dan apa yang lebih banyak orang mengerti 40 tahun kemudian adalah bahwa apa yang siswa memuntahkan pada tes cenderung dilupakan atau diabaikan saat mereka berjalan keluar pintu kelas. Skeptis Awal khawatir apakah pengetahuan baru yang diperoleh melalui instruksi diprogram akan ditransfer untuk masalah dunia nyata atau pelajaran di masa depan. Jika siswa memperoleh "pengetahuan lembam," apa keuntungan jika dipelajari 25% lebih cepat atau lebih baik? Pendidik juga mempertanyakan apakah mahasiswa dalam perawatan tersebut memperoleh keterampilan, seperti kemampuan metakognitif, dan sikap, seperti kepemilikan pembelajaran mereka, dibutuhkan untuk membantu mereka menjadi pembelajar seumur hidup diri memulai.

Kedua, struktur organisasi sekolah dan perguruan tinggi yang tidak kondusif untuk inovasi yang memerlukan perubahan radikal dalam struktur-struktur, seperti yang diusulkan dalam instruksi yang diprogramkan, instruksi langsung, dan PSI. Untuk masuk akal secara ekonomi, biaya teknologi apapun harus self-pencairan, karena mereka berada dalam bisnis dan sektor-sektor lain dari ekonomi pasar. Untuk menjadi diri likuidasi, intervensi teknologi harus mengganti tenaga manusia mahal sampai batas tertentu. Hal ini bertentangan dengan kepentingan orang-orang sekarang melakukan tenaga kerja.

Sebagai Heinich (1984) menunjukkan generasi yang lalu, teknologi mengancam hubungan kekuasaan dalam organisasi dan "sebagai teknologi menjadi lebih canggih dan lebih luas pada dasarnya, pertimbangan penggunaannya harus dinaikkan ke tingkat yang lebih tinggi dan lebih tinggi dari pengambilan keputusan" (hlm. 73). Sebagai Shrock (1990) mengatakan,

Kita dapat mengantisipasi bahwa guru nyaman dengan peran tradisional mereka di dalam kelas akan menekan setiap teknologi yang mengancam peran itu. Sayangnya, peran tradisional disukai oleh kebanyakan berpusat guru-guru, kelompok besar, ekspositoris, teks didukung mengajar-sebagian besar tidak sesuai dengan rekomendasi dari teknologi instruksional (dan hasil penelitian pendidikan). (P. 25)

Tentu saja, bukan hanya resistensi oleh guru yang menghambat penerimaan metode yang akan membutuhkan restrukturisasi agak besar. Sekolah adalah perusahaan yang kompleks, dengan banyak pusat-pusat kekuasaan yang berbeda dan konstituen, masing-masing memiliki harapan dan kepentingan yang dipertaruhkan. Jadi tidak mengherankan bahwa berbasis behaviorisme inovasi-serta berbasis teknologi lainnya inovasi-telah dianggap terjangkau atau cenderung untuk menolak dalam hal adopsi skala besar, setidaknya di sebagian besar sistem sekolah di Amerika Serikat.

Kognitivisme

Seperti behaviorisme, kognitivisme adalah label untuk berbagai macam teori dalam psikologi yang berusaha untuk menjelaskan fungsi mental internal melalui metode ilmiah. Dari perspektif ini, peserta didik menggunakan memori dan proses berpikir mereka untuk menghasilkan strategi serta menyimpan dan memanipulasi representasi mental dan ide-ide. Teori yang nantinya akan menjadi sangat berpengaruh sedang dikembangkan pada tahun 1920 dan 1930 oleh Jean Piaget di Swiss dan Lev Vygotsky di Rusia, tapi ini tidak memiliki dampak yang signifikan terhadap psikologi pendidikan Amerika sampai terjemahan yang beredar luas pada tahun 1960. Teori kognitif mendapatkan momentum di Amerika Serikat dengan publikasi Jerome Bruner (1960) ProsesPendidikan, penyebaran Piaget dan karya Vygotsky, dan munculnya teori pemrosesan informasi pada akhir tahun 1960. Pada tahun 1970, ketika jurnal Cognitive Psychology dimulai, perspektif kognitif telah mendapatkan tidak hanya legitimasi tetapi juga dominasi.

Teori Piaget. Jean Piaget, ahli biologi, menjadi sangat tertarik pada proses berpikir untuk melakukan ilmu pengetahuan, khususnya dalam pengembangan pemikiran, yang ia sebut "epistemologi genetik." Melalui wawancara dengan anak-anak, ia mengembangkan teori bahwa anak-anak membangun klasifikasi sistem dan mencoba agar sesuai dengan objek dan peristiwa pengalaman sehari-hari mereka ke dalam kerangka yang ada (yang ia sebut asimilasi ini). Ketika mereka mengalami kontradiksi-hal yang hanya tidak cocok-mereka memodifikasi struktur mental mereka (dia disebut akomodasi ini). Saat ia melanjutkan penyelidikan tentang anak-anak, ia mencatat bahwa ada periode dimana asimilasi didominasi, periode di mana akomodasi didominasi, dan periode relatif keseimbangan, dan bahwa periode ini adalah serupa di banyak anak yang berbeda, memimpin dia untuk menyimpulkan bahwa ada yang tahapan tetap perkembangan kognitif.

Teori pemrosesan informasi. Cabang lain dari kognitivisme, teori pengolahan informasi, menggunakan komputer sebagai metafora dan pandangan belajar sebagai rangkaian transformasi informasi melalui berbagai (hipotesis) proses mental. Ini berfokus pada bagaimana informasi disimpan dalam memori. Dalam teori ini, informasi diduga diproses dalam serial, cara terputus ketika bergerak dari satu tahap ke tahap berikutnya, dari memori sensorik, di mana rangsangan eksternal dideteksi dan dibawa ke sistem saraf, ke memori jangka pendek, untuk panjang memori jangka (Atkinson & Shiffrin, 1968).

Teori Skema. Pendekatan yang lebih kongruen dengan teori Piaget, teori skema, menunjukkan bahwa materi yang tersimpan dalam memori jangka panjang diatur dalam struktur terorganisir yang setuju untuk mengubah dan menyimpan pengetahuan dalam bentuk yang lebih abstrak dari spesifik, pengalaman konkret kami . (1963) teori subsumption Ausubel mengusulkan bahwa belajar verbal bermakna melibatkan atasan, representasi, dan kombinasi proses yang terjadi selama penerimaan informasi. Proses utama adalah subsumption, di mana materi baru terintegrasi dengan ide-ide yang relevan dalam struktur kognitif yang ada.

Teori beban kognitif menggabungkan pengertian dari pengolahan informasi dan skema teori, mengusulkan bahwa novis menjadi ahli karena mereka memperluas dan meningkatkan skema mental mereka. Namun, untuk akuisisi skema terjadi berhasil beban kognitif harus dikontrol saat memproses berlangsung dalam memori kerja karena memori kerja memiliki kapasitas terbatas (Sweller, 1988).

Neuroscience. Pendekatan neuroscience telah menjadi layak hanya dengan pengembangan teknologi pencitraan yang memungkinkan pengamatan kegiatan neurologis. Ia mencoba untuk memahami proses mental dengan pengamatan yang lebih atau kurang langsung fungsi fisik otak dan sistem saraf. Leamnson (2000) memberikan account diakses dasar biologis belajar, mengacu pada fungsi neuron, dendrit, dan akson. Belajar pada dasarnya terdiri dari menciptakan dan menstabilkan koneksi sinaptik antara neuron. Dalam otak, lobus frontal adalah situs utama mengorganisir pikiran, dan lobus frontal berkomunikasi dengan sistem limbik, tempat emosi. Leamnson melihat tantangan pendidikan yang membangkitkan emosi yang menginspirasi peserta didik untuk fokus pada tugas-tugas belajar (p. 39). Winn (2004) menunjukkan bahwa tampilan informasi-pengolahan kognitivisme telah kehilangan nikmat dalam terang bukti baru, terutama bukti dari neuroscience.

Singkatnya, kognitivisme berbeda dari behaviorisme dalam keyakinannya bahwa proses mental internal dapat dan harus dipahami dalam rangka untuk memiliki teori yang cukup belajar manusia. Ada yang berbeda hipotesis tentang bagaimana proses-proses internal yang beroperasi.

Kognitivisme di Teknologi Pendidikan. cognitivist teori instruksional lebih fokus pada sisi presentasi pembelajaran persamaan-organisasi konten sehingga masuk akal untuk pelajar dan mudah diingat. Tujuannya adalah untuk mengaktifkan proses berpikir peserta didik sehingga materi baru dapat diproses dengan cara yang mengembang schemata mental pelajar.

Media audio visual. teknologi Audiovisual, yang dapat merangsang beberapa indera, tersedia alat-alat baru untuk mengatasi keterbatasan buku teks dan guru bicara. Sejak awal gerakan instruksi visual, diwakili oleh CF Hoban, CF Hoban, Jr, dan Zisman (1937), lapangan berjuang melawan verbalisme kosong atau menghafal. Dale (1946), advokat awal lingkungan belajar yang kaya, memperluas gagasan instruksi visual dengan mengusulkan dalam Cone tentang Pengalaman bahwa pengalaman belajar dapat tersusun dalam spektrum dari beton untuk abstrak, masing-masing dengan tempat yang tepat dalam tool kit. Resep-resep yang diberikan dalam era ini cenderung diambil dari psikologi Gestalt, yang berusaha untuk menggambarkan bagaimana manusia dan primata lainnya dirasakan rangsangan dan digunakan proses kognitif untuk memahami dan memecahkan masalah. The Gestaltists bersikeras bahwa pemahaman tentang psikologi manusia peralatan yang dibutuhkan melampaui orang-orang pengamatan ilmiah; mereka mencari studi terpadu psikologi, menolak dikotomi pikiran-tubuh dan berurusan dengan pikiran dan perasaan, bertujuan untuk memahami pengalaman manusia wawasan, kreativitas, dan moralitas.

Perspektif Gestalt, dengan penekanan aslinya persepsi sensorik dan bagaimana manusia membangun makna dari potongan-potongan informasi pendengaran dan visual, memiliki daya tarik yang besar bagi mereka dalam pendidikan audiovisual.

Belajar visual. bunga panjang dan mendalam Teknologi pendidikan dalam desain pesan, berdasarkan prinsip-prinsip persepsi visual, cocok dengan agenda ini. Berbagai macam teori, beberapa berasal dari paradigma Gestalt dan beberapa pas di bawah kognitif payung konvensional, telah diusulkan untuk menjelaskan bagaimana manusia membangun dan menafsirkan visual, menurut Anglin, Vaez, dan Cunningham (2004). Selain itu, berbagai skema klasifikasi telah diusulkan untuk berbagai keperluan yang visual instruksional dapat melayani. Misalnya, Alesandrini (1984) mengusulkan tiga kategori besar: representasional (gambar yang menyerupai hal atau ide foto), analogis (menunjukkan benda-benda yang dikenal dan menyiratkan kesamaan dengan konsep yang tidak dikenal), dan sewenang-wenang (grafik atau diagram yang mencoba untuk mengatur pemikiran tentang konsep tetapi tidak secara fisik menyerupai itu). Lainnya mengusulkan kategori berfokus pada fungsi mental yang lebih spesifik, seperti dekoratif, representasi, mnemonik, organisasi, relasional, transformasional, dan interpretatif (Carney & Levin, 2002; Lohr, 2003; Clark, R., & Lyons, 2004).

Terlepas dari perbedaan pendapat ini, para peneliti telah mengidentifikasi tubuh prinsip dan generalisasi tentang penjajaran visual dan teks yang telah memberitahu praktek pesan desain-tata letak gambar dan teks untuk membantu peserta didik untuk fokus pada fitur penting dan untuk memahami dan mengingat kunci ide (Fleming & Levie, 1993; Lohr, 2003). Pengujian kegunaan pada halaman Web yang menegaskan kembali prinsip-prinsip desain pesan ditemukan pada era predigital.

Belajar auditori. Pembelajaran berdasarkan pendengaran, juga telah diperiksa melalui lensa teori kognitif tentang pengolahan, penyimpanan, dan retrieving informasi pendengaran (Barron, 2004). Ulasan Barron penelitian tentang pendengaran, visual, dan lisan pengolahan menunjukkan bahwa modalitas sensorik diproses secara berbeda dalam otak (p. 957). Banyak variabel yang mempengaruhi penggunaan produktif bahan audio dalam instruksi, termasuk beban kognitif. Situasi menjadi lebih rumit ketika mempertimbangkan kombinasi audio, visual, dan informasi verbal dalam pembelajaran multimedia. Moore, Burton, dan Myers (2004) upaya untuk merangkum temuan yang agak berbeda dari penelitian tentang presentasi multi-channel dengan mengamati bahwa

Sistem pengolahan informasi manusia tampaknya berfungsi sebagai sistem multi-channel sampai beban yang melampui kapasitas. Ketika kapasitas sistem tercapai, sistem pengolahan tampaknya kembali ke sistem single-channel. (P. 998)

Secara keseluruhan, mereka tidak mempertimbangkan penelitian tentang komunikasi multi-channel untuk menawarkan bimbingan yang dapat diandalkan untuk praktek bagi para desainer instruksional (p. 998), juga tidak jelas bahwa model pemrosesan informasi cognitivist adalah yang paling bermanfaat untuk melanjutkan penelitian di bidang ini .

Multimedia digital. Dalam masa yang lebih baru, komputer menarik perhatian ahli kognitif. Pertama, format digital dapat menyajikan display multimedia lebih mudah dan lebih murah daripada yang mungkin dengan peralatan analog sebelumnya. Penggunaan pelajar dari beberapa modalitas sensorik seperti yang disajikan dalam multimedia komputer lebih mirip sistem kognitif alami manusia. Kedua, komputer dapat mengubah informasi dari satu sistem simbol yang lain. Misalnya, Anda dapat memasukkan data matematika dan komputer dapat mengubah data tersebut menjadi grafik. Selain itu, kemampuan hypertext komputer memungkinkan menghubungkan ide, baik oleh penulis dan oleh peserta didik. Kozma dan Johnston (1991), melihat kemampuan komputer bahkan sebelum penyebaran World Wide Web, berspekulasi tentang cara-cara di mana komputer dapat memajukan agenda ahli kognitif ':

·      "Dari penerimaan untuk keterlibatan," bergerak dari penerimaan pasif kuliah keterlibatan lebih aktif dalam lingkungan immersive.

·      "Dari kelas ke dunia nyata," menunjukkan bahwa teknologi dapat membawa masalah dan sumber daya dari dunia nyata ke dalam kelas, dan dapat memungkinkan belajar siswa yang akan difokuskan di luar dari lingkungan kelas mereka melalui sumber daya dan orang-orang yang mereka memiliki akses ke melalui Web.

·      "Dari teks ke beberapa representasi," memungkinkan penggunaan matematika, grafis, pendengaran, penglihatan, dan sistem lain, bukan simbol hanya verbal.

·      "Dari cakupan penguasaan," menggunakan simulasi, games, dan program drilland-praktek yang mendorong berulang praktek dasar keterampilan sampai mereka automatized.

·      "Dari isolasi ke interkoneksi," mengubah pengalaman pelajar dari satu soliter ke yang kolaboratif.

·      "Dari produk ke proses," membantu siswa untuk terlibat dalam proses kerja - dan cara berpikir - dalam bidang pilihan mereka.

·      "Dari mekanik untuk memahami di laboratorium," memungkinkan siswa untuk menggunakan simulasi komputer yang memungkinkan mereka untuk mengeksplorasi lebih hipotesis dan mencakup proses yang lebih berbeda dalam waktu kurang dan dengan biaya kurang. (Pp 16 -. 18)

Kognitivisme dan Memfasilitasi Belajar. Bagaimana kognitivisme memberikan kontribusi untuk memfasilitasi belajar? Untuk memulainya, kita harus mengakui keterbatasan teori cognitivist;itu dimaksudkan untuk berlaku untuk belajar di kognitif domain-pengetahuan, pemahaman, aplikasi, evaluasi, dan metakognisi. Ini memiliki jauh lebih sedikit untuk mengatakan tentang keterampilan motorik atau sikap kecuali dalam hal unsur-unsur keterampilan kognitif tersebut.

Penekanan kognitivisme pada penataan yang teliti konten untuk membuatnya bermakna, dipahami, mudah diingat, dan menarik menarik perhatian masalah desain pesan. Resep cognitivist termasuk menunjukkan peserta didik bagaimana pengetahuan baru terstruktur (misalnya, penyelenggara lanjut), menarik perhatian mereka untuk fitur menonjol dengan menyatakan tujuan, chunking bahan menjadi unit-unit dicerna, meletakkan teks untuk memudahkan pemahaman, dan melengkapi teks dengan visual bermanfaat (Silber, KH, & Foshay, 2006, hal. 374).

Kedua teori pemrosesan informasi dan teori skema menunjukkan bahwa urutan langkah-langkah mental yang merupakan bagian penting memfasilitasi pembelajaran, teori begitu instruksional telah mengusulkan sejumlah kerangka pelajaran atau template untuk mengatur langkah-langkah dari acara pembelajaran (Molenda & Russell, 2006, pp. 351-360). Sebuah contoh dari kerangka pelajaran adalah Gagne (Gagne & Medsker, 1996, p 140.) Acara Instruksi, yang merekomendasikan urutan tertentu peristiwa untuk pelajaran yang sukses: (a) Laba perhatian peserta didik dengan mengatakan kepada mereka atau mendramatisir Alasan untuk menguasai keterampilan ini; (B) memberitahu mereka dengan jelas apa yang mereka diharapkan dapat melakukan setelah sesi pembelajaran; (C) mengingatkan mereka tentang apa yang mereka sudah tahu dan bagaimana pelajaran saat ini dibangun berdasarkan itu; (D) menunjukkan keterampilan baru atau menyajikan informasi baru; (E) membimbing peserta didik dalam menguasai isi dengan menyarankan perangkat mnemonic, mengajukan pertanyaan, atau memberi petunjuk; (F) memberikan kesempatan untuk mempraktekkan pengetahuan atau keterampilan baru; (G) selama latihan tersebut, mengkonfirmasi jawaban yang benar atau kinerja yang diinginkan dan memberikan umpan balik untuk membantu peserta didik mengatasi kesalahan; (H) menguji penguasaan peserta didik, sebaiknya dengan meminta mereka menggunakan baru pengetahuan, keterampilan, dan sikap dalam situasi masalah nyata atau simulasi; dan (i) membantu peserta didik mentransfer keterampilan baru mereka dengan memberi mereka on-the-job praktek atau praktek simulasi yang melibatkan masalah bervariasi.

Melakukan pelajaran dalam urutan ini mencontohkan sebuah ekspositori atau deduktif pendekatan: memberitahu peserta didik "titik" -the konsep, aturan, atau prosedur yang seharusnya mereka menguasai-dan kemudian membiarkan mereka menerapkan "titik" dalam beberapa pengaturan praktek. Terkadang penemuan atau pendekatan induktif dapat ditentukan, menempatkan praktek dan umpan balik (langkah f dan g) sebelum tujuan menyatakan, ulasan sebelum belajar, presentasi, dan bimbingan belajar (langkah b, c, d, dan e).

Kerangka pelajaran lain berdasarkan teori pembelajaran cognitivist ditawarkan oleh Foshay, KH Silber, dan Stelnicki (2003) dalam bentuk Mereka merekomendasikan 17 taktik khusus yang diselenggarakan sekitar lima fase strategis "model pelatihan kognitif.": (1) mendapatkan dan memfokuskan perhatian , (2) menghubungkan ke pengetahuan sebelumnya, (3) mengatur konten, (4) asimilasi pengetahuan baru, dan (5) memperkuat retensi dan transfer pengetahuan baru (p. 29). Contoh taktik yang direkomendasikan oleh Foshay et al. ditunjukkan pada Tabel 2.1.

Lima tahap mereka tumpang tindih dengan Gagne (Gagne & Medsker, 1996) Acara Instruksi, tetapi ada beberapa perbedaan dalam konten dan penekanan. Model pelatihan kognitif menempatkan penekanan khusus pada tugas mengatur dan menghubungkan informasi baru; mengintegrasikan unsur motivasi dari (1987) Model ARCS JM Keller; dan menyediakan panduan khusus untuk mengorganisasikan informasi, dalam hal chunking, tata letak, dan penggunaan ilustrasi.

Tabel 2.1. Dipilih contoh taktik pembelajaran yang direkomendasikan dalam Pelatihan Model Kognitif.

Tahap Belajar	Pendukung Taktik Instruksional
1 Pilih informasi untuk menghadiri	Misalnya, katakan pelajar "apa untungnya bagi saya."
2. Link informasi baru dengan pengetahuan yang sudah ada	Misalnya, membandingkan dan kontras informasi baru dan pengetahuan yang ada.
3 O rganize informasi	Misalnya, menggunakan "chunking" -Mengatur dan membatasi informasi yang sesuai dengan batas pengolahan informasi.
4. ssimilate informasi baru dengan pengetahuan yang ada	Misalnya, menunjukkan contoh nyata tentang bagaimana pengetahuan baru diterapkan.
5. R etain dan transfer pengetahuan	Misalnya, memberikan praktek dalam pengaturan nyata atau simulasi.

Catatan: Diadaptasi dari Gambar 2.2 di Menulis materi pelatihan yang bekerja, oleh WR Foshay, KH Silber, dan MB Stelnicki. San Francisco: Jossey-Bass / Pfeiffer, 2003.

Konstruktivisme

Yang paling berbicara tentang perspektif dekade terakhir belajar diberi label konstruktivisme . Sulit untuk menggambarkan klaim konstruktivisme karena ada sejumlah penuntut merangkul keragaman pandangan. Label itu sendiri diidentifikasi paling dekat dengan filsuf otodidak, ahli logika, ahli bahasa, dan teori kognitif, Ernst von Glasersfeld (1984), dimulai dengan risalahnya,Pengantar konstruktivisme radikal . Von Glasersfeld (1992) berusaha untuk membangun sebuah epistemologi, teori mengetahui, di mana "dunia pengalaman didasari dan terstruktur oleh cara dan sarana untuk merasakan dan hamil yang mengetahui sendiri, dan dalam pengertian dasar ini selalu dan tidak dapat dibatalkan subjektif. "

Masalah Mendefinisikan Konstruktivisme. Namun, penulis yang mungkin paling berpengaruh dalam memperkenalkan konstruktivisme kepada khalayak teknologi pendidikan di Amerika Utara-Bednar, Cunningham, Duffy, dan Perry (1991) -Apakah tidak mengacu pada von Glasersfeld sebagai sumber. Sumber utama mereka untuk "epistemologi baru" adalah Lakoff (1987) dan karyanya di sosiolinguistik (meskipun Lakoff menggunakan label experientialism , bukan konstruktivisme , karena teori pemerolehan bahasa). Dalam membahas aplikasi pembelajaran konstruktivisme, penulis ini memberikan contoh kognisi terletak, instruksi berlabuh, fleksibilitas kognitif, pembelajaran berbasis masalah, magang kognitif, dan kognisi sehari-hari (meskipun tak satu pun dari teori-teori ini didasarkan pada salah von Glasersfeld atau epistemologi Lakoff ini). Setelah pengenalan Bednar et al, pendukung paling terlihat untuk. konstruktivisme dalam pendidikan teknologi Duffy, Cunningham, dan Jonassen (misalnya, Jonassen, 1991; Duffy & Jonassen, 1992; Duffy & Cunningham, 1996) digunakan konstruktivisme sebagai istilah umum untuk berbagai ide terutama diambil dari perkembangan terakhir dalam psikologi kognitif (yang tidak selalu bergantung pada "epistemologi baru"). Piaget dan Vygotsky juga biasanya dikutip sebagai pengaruh formatif pada pengembangan perspektif ini.

Vygotsky mengamati bahwa kemampuan mental dikembangkan melalui interaksi sosial anak dengan orang tua, tetapi juga orang dewasa lainnya. Melalui interaksi ini, anak-anak belajar kebiasaan pikiran pola budaya-ucapan mereka, bahasa tertulis, dan pengetahuan simbolik lain yang mempengaruhi bagaimana mereka membangun pengetahuan dalam pikiran mereka sendiri.Karena pentingnya pengaruh sosial dan budaya dalam teorinya, hal ini disebut sebagai sosiokultural pendekatan untuk belajar dan cabang yang mengikuti teori ini sering disebut konstruktivisme sosial .

Filsuf DC Phillips (1995) menunjukkan rawa semantik yang datang untuk menghalangi wacana tentang "konstruktivisme":

The sektarianisme merajalela, ditambah dengan berbagai literatur lain yang mengandung bahan yang bersangkutan, membuat sulit untuk memberikan bahkan account pengantar sepintas konstruktivisme, bagi anggota berbagai sekte akan keberatan bahwa pandangan mereka sendiri tidak seperti ini! (P. 5)

Phillips (1995) meneliti sejumlah penulis atau kelompok penulis, memegang sangat beragam dan kadang-kadang bertentangan pandangan, yang paling erat terkait dengan berbagai sekte konstruktivisme: Ernst von Glasersfeld, Immanuel Kant, epistemologists feminis, Thomas S. Kuhn, Jean Piaget, Lev Vygotsky, dan John Dewey (pp. 6-7).

Analisis "didaktik konstruktivis" oleh Terhart (2003) mencoba untuk mengurai mana unsur-unsur teori didaktik konstruktivis tergantung pada paradigma baru dan yang konsisten dengan evolusi pemikiran dalam kognitivisme. Dia menyimpulkan bahwa sulit untuk membedakan moderat prinsip konstruktivis instruksi, yang adalah orang-orang yang paling sering ditemui dalam literatur pendidikan, dari prinsip-prinsip cognitivist. Di sisi lain, radikal konstruktivisme "pada akhirnya akan membuat pikiran didaktik dan aktivitas dalam mata pelajaran tertentu mungkin serta moral tidak sah" (hal. 33). Terhart menyimpulkan,

. . . [Moderat] didaktik konstruktivis benar-benar tidak memiliki ide-ide baru asli untuk menawarkan kepada praksis pengajaran. Sebaliknya, merekomendasikan metode pengajaran yang terkenal dan pengaturan mandiri belajar, belajar penemuan, pembelajaran praktis, koperasi belajar dalam kelompok. Saya berpikir bahwa 'baru' didaktik konstruktivis pada akhirnya hanyalah sebuah majelis metode pengajaran lama dikenal (meskipun tidak dipraktekkan! ). (P. 42)

Mengingat ini banyak aliran yang berbeda-beda dan kadang-kadang bertentangan pemikiran, Driscoll (2005) menyimpulkan, "Tidak ada teori konstruktivis tunggal instruksi" (hal. 386). Dia mengutip sebagai denominator umum konstruktivisme ini asumsi "pengetahuan yang dibangun oleh peserta didik karena mereka berusaha untuk memahami pengalaman mereka" (hal. 387). Ini tumpang tindih dengan asumsi ahli kognitif. Dimana konstruktivis (beberapa dari mereka) tampaknya berbeda dari ahli kognitif, menurut Driscoll, adalah bahwa mereka berpendapat, bahwa "konstruksi pengetahuan tidak harus menanggung korespondensi dengan realitas eksternal" (hlm. 388). Hal ini sejalan dengan von Glasersfeld (1992) "tidak dapat ditarik kembali subjektif" sikap.

Sebuah solusi untuk masalah pelabelan ini adalah untuk mengikuti saran dari Terhart (2003) dan menggunakan label konstruktivis moderat untuk merujuk pada teori konstruktivis dan strategi yang menerima asumsi ahli kognitif dan label konstruktivis radikal untuk merujuk pada teori konstruktivis dan strategi yang bergantung pada epistemologi subyektivis von Glasersfeld.Dalam sisa bab ini, kita membahas perspektif konstruktivis moderat kecuali dinyatakan lain.

Mengesampingkan masalah semantik, sangat jelas bahwa perspektif konstruktivis adalah salah satu yang memegang "komando tinggi" dalam penelitian teknologi pendidikan dan pengembangan pada awal abad ke-21. (1995) The American Psychological Association prinsip-prinsip psikologis Learner-centered , kertas posisi baru-baru ini yang paling otoritatif pada pembelajaran, fitur ide-ide konstruktivis sebagai motor penggerak.

Resep konstruktivis. prinsip preskriptif berasal dari konstruktivisme meliputi, menurut Driscoll (2005): "1. Embed belajar dalam lingkungan yang kompleks, realistis, dan relevan. 2 Menyediakan negosiasi sosial sebagai bagian integral dari pembelajaran. 3 Dukungan berbagai perspektif dan penggunaan beberapa mode representasi. 4. Mendorong kepemilikan dalam belajar.5. Nurture kesadaran diri dari proses konstruksi pengetahuan "(hlm. 394-395). Apa macam strategi pengajaran yang berasal dari prinsip-prinsip ini? Kami akan fokus pada yang disebutkan dalam artikel awal oleh Bednar et al. (1991) -situated kognisi (yang berhubungan dengan magang kognitif), berlabuh instruksi, dan belajar-plus kolaboratif pembelajaran berbasis masalah.

Terletak kognisi. Teori kognisi terletak menekankan gagasan bahwa semua pikiran manusia dikandung dalam konteks tertentu-waktu, tempat, dan lingkungan sosial. JS Brown, Collins, dan Duguid (1989) menunjukkan bahwa belajar akademik terletak di lingkungan kelas dan karena itu cenderung menjadi "pengetahuan lembam," tidak ditransfer ke kehidupan di luar kelas. Teori ini menempatkan aspek sosial di tengah proses belajar, melihat keahlian sebagai berkembang dalam komunitas praktek.

Magang kognitif, yang mewujudkan dua prinsip pertama yang dikutip oleh Driscoll (2005), memberikan kerangka teoritis untuk proses membantu pemula menjadi ahli melalui pembinaan satu-ke-satu. Dibutuhkan metode tradisional diterapkan dalam perdagangan dan kerajinan dan berlaku untuk belajar dalam domain kognitif. Dennen (2004) memandang magang kognitif sebagai yang didasarkan pada "perancah, model, mentoring, dan pelatihan. . . semua metode pengajaran dan pembelajaran yang menarik pada teori belajar konstruktivis sosial "(hal. 813).

Instruksi berlabuh. The Kognisi dan Technology Group di Vanderbilt (CTG V) memperkenalkan instruksi berlabuh sebagai strategi pada 1990-an untuk menggabungkan wawasan dari kognisi terletak dalam instruksi kelas. CTG V dikembangkan videodiscs interaktif yang memungkinkan siswa dan guru untuk terjun ke kompleks, masalah realistis yang membutuhkan penggunaan matematika dan prinsip-prinsip ilmu pengetahuan untuk memecahkan. Bahan video yang menjabat sebagai jangkar atau konteks makro untuk serangkaian episode pembelajaran. Seperti yang dijelaskan oleh CTG V (1993), "Desain jangkar ini sangat berbeda dari desain video yang biasanya digunakan dalam pendidikan. . . tujuan kami adalah untuk menciptakan menarik, konteks realistis yang mendorong pembangunan aktif pengetahuan oleh peserta didik. Jangkar kami yang cerita daripada kuliah dan dirancang untuk dieksplorasi oleh siswa dan guru "(hal. 52). Bahan video ini telah sering dikutip sebagai contoh untuk desain multimedia dan produksi dalam kerangka konstruktivis.

Pembelajaran berbasis Masalah. strategi berbasis masalah mewujudkan Driscoll lingkungan (2005) prinsip pertama, kompleks dan realistis, dan biasanya semua prinsip-prinsip lain juga.Mereka telah digunakan dalam pendidikan kedokteran selama beberapa dekade. Sejak 1990-an, simulasi berbasis komputer, kadang-kadang menjadi sistem ekologi mandiri dikenal sebagai microworlds, telah digunakan untuk membenamkan peserta didik dalam ruang masalah. Maskapai lingkungan immersive tumpang tindih dengan instruksi berlabuh, tetapi klaim untuk menekankan keterlibatan tangan pertama, daripada pengamatan, situasi masalah. Mereka juga sering memerlukan kerja kelompok kolaboratif, dengan demikian juga mewujudkan prinsip kedua Driscoll negosiasi sosial. Para anggota kelompok didorong untuk merefleksikan pembelajaran mereka, sehingga mewujudkan prinsip kesadaran diri dari proses konstruksi pengetahuan.

Konstruktivis Moderat cenderung merekomendasikan membenamkan peserta didik dalam versi sederhana dari masalah untuk memulai dengan, bergerak menuju versi yang lebih kompleks seperti peserta didik menguasai pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk mengatasi kompleksitas berkembang, seperti di (1979) teori elaborasi Reigeluth dan (2002) kerikil Merrill Strategi-dalam-the-kolam. Konstruktivis radikal cenderung menghargai keaslian pengalaman, tidak seperti yang khawatir tentang kompleksitas atau beban kognitif.

Pembelajaran kolaboratif. (2005) prinsip kedua Driscoll, negosiasi sosial (berasal dari teori Vygotsky sifat sosial budaya pengetahuan), diwakili dalam pembelajaran kolaboratif, yang didirikan di sebagian besar strategi pembelajaran konstruktivis dibahas sebelumnya. Komputer yang didukung pembelajaran kolaboratif (CSCL) adalah format yang paling menonjol saat ini.Roschelle dan Pea (2002) berspekulasi bahwa perangkat genggam nirkabel akan memungkinkan CSCL berkembang dalam arah baru dari orang-orang yang mungkin di laboratorium komputer tradisional.

Pembelajaran kolaboratif tidak tercapai hanya melalui CSCL, tentu saja. Pendidik dan guru di semua tingkatan telah menggunakan dan terus menggunakan kolaborasi sebagai strategi untuk peserta didik. Guru kelas khususnya telah didesak untuk menggunakan kegiatan belajar terlibat, berdasarkan prinsip-prinsip konstruktivis, dalam kelompok kecil pertanyaan berbasis otentik, dalam rangka meningkatkan kemampuan komunikasi, pemecahan masalah dan keterampilan berpikir kreatif, dan kerja sama tim dan belajar kemampuan siswa. Kegiatan ini dapat menjadi komputer dimediasi atau komputer yang didukung, atau dapat melibatkan penggunaan perangkat lunak komputer untuk merekam dan melaporkan hasil penyelidikan oleh siswa.

Konstruktivisme di Teknologi Pendidikan. prinsip-prinsip pembelajaran yang terlibat seperti yang dipromosikan oleh Regional Laboratory Tengah Utara Pendidikan (NCREL) (Tinzmann, Rasmussen, & Foertsch, 1999) meliputi banyak komponen konstruktivisme dan penggunaan teknologi pendidikan sebagai alat untuk mencapai pembelajaran . Deskripsi pembelajaran terlibat meliputi:

Siswa penjelajah, guru, murid kognitif, produsen pengetahuan, dan direksi dan manajer dari pembelajaran mereka sendiri. Guru adalah fasilitator, panduan, dan colearners; mereka mencari pertumbuhan profesional, kurikulum desain, dan melakukan penelitian. Tugas belajar otentik, menantang, dan multidisiplin. Penilaian otentik, berdasarkan kinerja, mulus dan berkelanjutan, dan menghasilkan pembelajaran baru. (P. 1)

Terlibat belajar, seperti yang dikembangkan oleh guru melalui penggunaan teknologi, berharga ketika membantu siswa mencapai kabupaten penting, negara, atau standar nasional.Banyak guru telah belajar melalui pendidikan mereka awal, pengembangan staf, atau pendidikan intern untuk merencanakan kegiatan mahasiswa yang mewakili belajar terlibat, otentik, berharga, dan melibatkan prinsip-prinsip konstruktivis sementara menggunakan teknologi pendidikan sebagai alat untuk belajar. Para pendukung konstruktivisme telah berulang kali mendorong pembangunan tersebut melalui teks dan artikel untuk pendidik, berdasarkan cita-cita konstruktivis.

Pendukung ini juga sering menunjukkan perubahan yang dibutuhkan dalam metode yang pembelajaran dinilai. Penilaian dalam kelas ini juga harus otentik dan terfokus pada kinerja, gunakan kegiatan yang kompleks dan bermakna, didasarkan pada pembangunan pengetahuan daripada pengulangan fakta, dan dilakukan melalui observasi, presentasi, dan kegiatan berbasis dunia nyata yang realistis, lainnya ( Jonassen, Howland, Moore, & Marra, 2003).

Konstruktivisme dan Memfasilitasi Belajar. Bagaimana konstruktivisme memberikan kontribusi untuk memfasilitasi belajar? Pertama, advokasi yang kuat dikemukakan oleh penganutnya telah menarik perhatian dari teknologi pendidikan. Sejak akhir tahun 1980an, percakapan dalam teknologi pendidikan telah berkisar klaim konstruktivisme, berdebat jasa-jasa mereka dan membayangkan implikasinya.

Paling tidak, sejumlah inovasi sebelumnya, seperti instruksi berlabuh, berbasis masalah pembelajaran (PBL), dan pembelajaran kolaboratif, telah dieksplorasi sebagai instantiations teori konstruktivis. Konstruktivisme telah infused eksplorasi ini dengan rasa misi.

Perhatian yang muncul dari penelitian. The profesi penelitian dan pengembangan telah memberikan hasil yang memungkinkan beberapa kesimpulan yang bisa ditarik tentang kemanjuran metode ini untuk audiens yang berbeda dan tujuan pembelajaran. Salah satu sintesis yang paling jelas dari penelitian ini ditawarkan oleh Kirschner, Sweller, dan RE Clark (2006), yang meneliti "bimbingan minimal." Berbasis masalah atau program berbasis penyelidikan sering diatur sehingga peserta didik mengeksplorasi ruang masalah secara bebas, dengan bimbingan minimal.Kirschner et al. menemukan bahwa, bagi peserta didik yang berada pada pemula atau tahap peralihan, program tersebut kurang efektif serta kurang efisien daripada program dengan panduan instruksional yang kuat. Selanjutnya, program minimal dipandu "mungkin memiliki hasil negatif ketika siswa memperoleh kesalahpahaman atau pengetahuan yang tidak lengkap atau tidak terorganisir" (hal. 84). Mereka berhipotesis bahwa minimal dipandu lingkungan belajar peserta didik dikenakan beban kognitif berat yang mengganggu penggunaan kemampuan pengolahan kognitif mereka.

Dalam kedokteran dan ilmu pengetahuan program, pendekatan berbasis penyelidikan seringkali dibenarkan atas dasar bahwa memaksa siswa untuk "berpikir seperti ilmuwan." Kirschner et al. (2006) menunjukkan, "Cara ahli bekerja di / domain-nya (epistemologi) tidak sama dengan cara kita belajar di daerah itu (pedagogi)" (hal. 78). Jadi, hasil konsisten miskin dari metode ini bila diterapkan pada peserta didik yang berada di pemula atau tahap-tahap peralihan seharusnya tidak mengejutkan. Kembali ke proposisi asli von Glasersfeld, sebuah "epistemologi baru" tidak selalu sama dengan resep instruksional baru atau unik.

Singkatnya, sulit untuk mengidentifikasi teori belajar tertentu atau strategi pembelajaran yang konstruktivis tegas. Tapi metode pembelajaran yang paling sering menganjurkan dengan kedok konstruktivisme tampaknya paling cocok untuk memfasilitasi pembelajaran untuk tujuan pembelajaran lanjutan atau kompleks yang dikejar oleh peserta didik yang telah memiliki keterampilan tingkat tinggi dalam domain tersebut.

Memilih sebuah Perspektif

Seperti yang telah dibahas dalam bab 5, perspektif eklektik, menggabungkan prinsip-prinsip dari teori yang berbeda, dapat memberikan sintesis yang melayani baik dalam praktek. Dalam filsafat, riang memaku bersama-sama bertentangan doktrin dapat menghasilkan struktur teoritis koheren, tetapi dalam hal-hal praktis, eklektisisme sering masuk akal. Pendidik dapat dengan mudah melihat teori yang berbeda menyebabkan teori instruksional yang menawarkan panduan untuk berbagai macam tujuan belajarnya. Teori-teori tidak selalu bertentangan satu sama lain;bukan, mereka menjelaskan fenomena tertentu yang lebih baik daripada yang lain. Ertmer dan Newby (1993) menyarankan satu rumus cukup sederhana tersebut untuk menggabungkan perspektif teoritis dibahas di sini: Mempekerjakan perspektif behavioris dalam situasi di mana peserta didik memiliki tingkat pengetahuan tugas dan untuk belajar tujuan yang membutuhkan proses kognitif yang lebih rendah; menggunakan perspektif cognitivist untuk tingkat menengah pengetahuan tugas dan pengolahan kognitif; dan mempertimbangkan perspektif konstruktivis untuk situasi di mana peserta didik memiliki tingkat yang lebih tinggi pengetahuan dan bekerja pada tugas-tugas tingkat yang lebih tinggi, seperti pemecahan masalah yang kompleks dalam domain ill-structured (pp. 68-69). Meskipun tidak semua setuju dengan ini sebagai rekomendasi, ini menggambarkan semacam sintesis yang dapat mengalir dari pendekatan eklektik.

Sejak akhir 1990-an, payung dimana perspektif yang berbeda, terutama cognitivist dan konstruktivis, bertemu adalah berpusat pada peserta didik pendidikan. Konsep ini mendapatkan kredibilitas lebar ketika disahkan oleh Dewan APA Pendidikan Negeri (1995) dalam bentuk 14 prinsip, yang ditunjukkan pada Tabel 2.2.

Prinsip-prinsip ini ditujukan kognitif dan metakognitif, afektif dan motivasi, perkembangan, sosial, dan faktor perbedaan individu. Mereka "pelajar-berpusat" dalam arti bahwa mereka berusaha untuk memperoleh implikasi instruksional dari penelitian tentang proses belajar dan dalam arti bahwa mereka mendorong beradaptasi instruksi kepada peserta didik. Daftar ini agak misterius di bahwa itu adalah daftar pengamatan (deskripsi) tentang proses pembelajaran, tetapi item yang disebut sebagai "prinsip," menyiratkan saran preskriptif. Dalam hal apapun, prinsip berpusat pada peserta didik APA ini telah memainkan peran utama dalam membentuk diskusi tentang bagaimana memfasilitasi pembelajaran awal abad ke-21.

Formal dan Informal Pembelajaran

Sejauh ini kita telah mengasumsikan belajar menjadi proses yang direncanakan formal seperti biasanya berhubungan dengan sekolah. Sangat menarik untuk dicatat, bagaimanapun, bahwa definisi teknologi pendidikan dan tujuannya untuk memfasilitasi pembelajaran tidak harus terbatas pada proses formal. The AECT tua (1977) teks definisi termasuk definisi pelajar sebagai individu "terlibat dalam memperoleh baru

Tabel 2.2. Ideal prinsip-prinsip psikologis berpusat pada peserta didik.

1. Sifat proses pembelajaran. Pembelajaran materi pelajaran yang kompleks yang paling efektif bila proses disengaja membangun makna dari informasi dan pengalaman.

2. Tujuan dari proses pembelajaran. Keberhasilan pelajar, dari waktu ke waktu dan dengan dukungan dan bimbingan instruksional, dapat menciptakan bermakna, representasi yang koheren pengetahuan.

3. Konstruksi pengetahuan. Keberhasilan pelajar dapat menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang ada dalam cara yang berarti.

4. Pemikiran strategis. Keberhasilan pelajar dapat membuat dan menggunakan repertoar strategi berpikir dan penalaran untuk mencapai tujuan pembelajaran yang kompleks.

5. Berpikir tentang berpikir. strategi Orde Tinggi untuk memilih dan memantau operasi mental memfasilitasi pemikiran kreatif dan kritis.

6. Konteks pembelajaran. Pembelajaran dipengaruhi oleh faktor lingkungan, termasuk budaya, teknologi, dan praktik pembelajaran.

7. pengaruh motivasi dan emosional pada pembelajaran. apa dan berapa banyak yang dipelajari dipengaruhi oleh motivasi pelajar. Motivasi untuk belajar, pada gilirannya, dipengaruhi oleh individu emosional negara, keyakinan, kepentingan dan tujuan, dan kebiasaan berpikir.

8. Motivasi intrinsik untuk belajar. kreativitas di pembelajar, berpikir tingkat tinggi, dan rasa ingin tahu alami semua berkontribusi untuk motivasi belajar. Motivasi intrinsik dirangsang oleh tugas kebaruan optimal dan kesulitan, relevan dengan kepentingan pribadi, dan menyediakan untuk pilihan pribadi dan kontrol.

9. Pengaruh motivasi usaha. Perolehan pengetahuan dan keterampilan yang kompleks membutuhkan usaha pelajar diperpanjang dan praktek dipandu. Tanpa motivasi peserta didik untuk belajar, kemauan untuk mengerahkan usaha ini tidak mungkin tanpa paksaan.

10. pengaruh perkembangan pada pembelajaran. Sebagai individu berkembang, ada peluang dan hambatan untuk belajar yang berbeda. Belajar paling efektif bila pengembangan diferensial di dalam dan di domain fisik, intelektual, emosional, dan sosial diperhitungkan.

11. pengaruh sosial pada pembelajaran. Pembelajaran dipengaruhi oleh interaksi sosial, hubungan interpersonal, dan komunikasi dengan orang lain.

12. Perbedaan individu dalam belajar. Peserta didik memiliki strategi yang berbeda, pendekatan, dan kemampuan untuk belajar yang merupakan fungsi dari pengalaman sebelumnya dan faktor keturunan.

13. Pembelajaran dan keragaman. Pembelajaran yang paling efektif bila perbedaan latar belakang bahasa, budaya, dan sosial peserta didik diperhitungkan.

14. Standar dan penilaian. Menetapkan standar tinggi dan tepat menantang dan menilai peserta didik serta belajar kemajuan-termasuk diagnostik, proses, dan hasil penilaian-merupakan bagian integral dari

proses belajar.

Catatan: Diadaptasi dari Learner-Centered Prinsip Psikologis: Sebuah Kerangka untuk Sekolah Redesign dan Reformasi. Daftar lengkap dari prinsip-prinsip ini tersedia online di: http://www.apa.org/ed/lcp2/lcp14.html.

keterampilan, sikap atau pengetahuan apakah dengan urutan tertentu instruksi atau beragam acak stimuli "(hal. 209). Jadi belajar , mungkin ikuti, bisa formal atau informal, dan lingkungan belajar dapat mencakup pengaturan terstruktur dan tidak terstruktur.

Ini mungkin penting untuk mempertimbangkan pembelajaran informal sebagai aspek penting untuk teknologi pendidikan sebagai teknologi dan media terus memberikan dan memperluas kesempatan belajar bagi peserta didik dari segala usia. Tidak dapat dikatakan bahwa sebagian besar pembelajaran terjadi di sekolah atau pelatihan situasi. Individu termotivasi untuk belajar melalui Web, melalui bahan cetak, dan melalui pertemuan informal dengan "ahli" dalam masyarakat. Pembelajaran informal ini tidak dirancang atau dinilai oleh pendidik, tetapi harus dipertimbangkan ketika kita membahas peran memfasilitasi pembelajaran bagi peserta didik dari segala usia dan stasiun kehidupan. Lahan mungkin perlu untuk meningkatkan kesadaran atas sumber daya publik dan terus mempertimbangkan potensi pembelajaran mereka untuk kedua kesempatan belajar memotivasi dan memberikan.

Pada kenyataannya, bahkan dalam pengaturan pembelajaran formal, instruksi direncanakan bukanlah satu-satunya, atau bahkan yang paling penting, penentu keberhasilan atau kegagalan dalam belajar. Untuk menyederhanakan situasi yang kompleks agak, kita dapat mengatakan bahwa belajar adalah paling langsung tergantung pada tiga faktor: bakat, upaya, dan instruksi (Walberg, 1984). Mereka yang datang ke pengaturan dengan tingkat tinggi asli kemampuan-bakat-mungkin berhasil tanpa bahkan berusaha sangat keras atau menerima instruksi berkualitas. Atau mereka yang mengerahkan usaha yang luar biasa dapat berhasil bahkan jika mereka memiliki bakat dan pengajaran bersemangat terbatas. Investasi usaha diasumsikan didorong oleh motivasi individu, yang itu sendiri merupakan produk rumah dan latar belakang pribadi, harapan, dan minat dalam materi pelajaran.

Oleh karena itu, penting untuk mengenali instruksi itu, tidak peduli seberapa baik dirancang dan dilaksanakan, hanya satu bagian dari persamaan pembelajaran, sering dibayangi oleh kemampuan peserta didik perkembangan, kebutuhan mereka, dan kepentingan mereka. Desainer instruksional dapat mempengaruhi usaha melalui desain motivasi -membuat bahan sebagai menarik dan relevan mungkin dan mengatur lingkungan belajar keseluruhan agar peserta didik memiliki harapan keberhasilan dan mencapai hasil yang memuaskan (Keller, JM, 1987). Namun, motivasi yang berasal dari luar kelas sebagian besar di luar rentang desainer instruksional tentang kontrol. Melihat pengaturan instruksional sebagai sistem total dan melihat bagaimana berbagai faktor berinteraksi dibahas secara lebih mendalam dalam bab 3.

Media Versus Metode

Beberapa penggemar untuk menggunakan media untuk meningkatkan pembelajaran tampaknya berasumsi bahwa hanya menanamkan konten ke dalam format media yang lebih baru secara otomatis akan meningkatkan efektivitas. Asumsi ini telah dibantah sejak RE Clark (1983) menyatakan bahwa "Bukti terbaik saat ini adalah bahwa media hanya kendaraan yang memberikan instruksi tetapi tidak mempengaruhi prestasi siswa lebih daripada truk yang memberikan belanjaan kami menyebabkan perubahan nutrisi kami" ( p. 445). Dia mendasarkan kesimpulan ini pada meta-analisis dari ratusan laporan penelitian dari studi di mana presentasi pembelajaran dalam satu format media yang dibandingkan dengan presentasi dalam format yang berbeda. RE Clark menyimpulkan, "Tampaknya tidak menjadi media, namun variabel seperti metode pembelajaran bahwa pembelajaran asuh" (hal. 449).

Sebuah perdebatan tentang "Media dibandingkan metode" berkobar selama satu dekade. Argumentasi tandingan paling efektif dibesarkan oleh Kozma (1991), yang berpendapat bahwa penelitian yang dikutip oleh RE Clark (1983) didasarkan pada presentasi paradigma-pelajar menonton atau mendengarkan presentasi. Kozma sepakat bahwa, dalam kondisi seperti itu, format media yang berbeda hanya membuat perbedaan dalam waktu dan biaya, tidak belajar efektivitas. Kozma mengusulkan bahwa hasil yang berbeda bisa diharapkan dari paradigma pembelajaran yang berbeda, satu di mana media digunakan sebagai alat oleh peserta didik, bukan sebagai presentasi. Dengan kata lain, tidak belajar dari media yang (istilah Clark), tetapi belajar dengan media yang (istilah Kozma ini). Dalam tahun-tahun berikutnya, sebagai penggunaan media semakin banyak datang berarti media digital, teknologi pendidikan berharap untuk agenda penelitian baru, mempelajari kemungkinan paradigma baru ini.

Ringkasan

Definisi saat ini teknologi pendidikan secara eksplisit mengadopsi istilah memfasilitasi pembelajaran untuk menekankan pemahaman bahwa pembelajaran dikendalikan dan dimiliki oleh peserta didik. Guru dan desainer dapat dan pengaruh belajar, tapi pengaruh yang fasilitatif bukan penyebab. Istilah belajar fasilitator yang mengemukakan sebagai tujuan lapangan, bukan sebagai hasil dari proses yang merupakan raison d'etre dari lapangan.

Teori yang berbeda dari pembelajaran dan pengajaran menekankan variabel yang berbeda dalam proses pembelajaran, sehingga memfasilitasi memiliki arti yang berbeda untuk masing-masing teori. Memahami implikasi dari teori yang berbeda terhambat oleh praktek conflating teori instruksional dengan teori-teori belajar dan bahkan epistemologi. Untuk tujuan pasal ini, tubuh teori dipandang hanya sebagai perspektif yang berbeda pada pengajaran dan pembelajaran. Behaviorisme, kognitivisme, dan konstruktivisme telah mendorong setiap aplikasi menarik dan sukses teknologi pendidikan. Masing-masing telah menambah pemahaman kita secara keseluruhan tentang bagaimana orang belajar dan bagaimana instruksi bisa diperbaiki. Hal ini dimungkinkan untuk membayangkan payung eklektik di mana berbagai penggunaan kreatif dapat dikombinasikan untuk menyediakan lingkungan yang kaya untuk belajar aktif.

Metode penilaian dan evaluasi adalah link penting dalam rantai keberhasilan pelaksanaan behavioris apapun, cognitivist, atau inovasi pembelajaran konstruktivis. Jika program inovatif berjuang menuju tujuan yang lebih dalam, tingkat yang lebih tinggi, metakognitif, atau pengetahuan yang diterapkan, hasilnya tidak akan memadai ditangkap oleh tes kertas dan pensil konvensional.

Meskipun sebagian besar dari pembahasan dalam bab ini dibingkai dalam hal situasi instruksional formal, definisi saat ini juga dimaksudkan untuk berlaku untuk pembelajaran informal.Bahkan, itu adalah salah satu alasan bahwa definisi memilih istilah teknologi pendidikan daripada teknologi instruksional , menggunakan istilah dengan konotasi yang lebih luas untuk menangkap kedua situasi belajar yang direncanakan dan spontan.

Kami menyimpulkan dengan beberapa komentar tentang nilai-nilai yang mendasari seluruh bab ini. Dalam memfasilitasi proses pembelajaran, terlepas dari perspektif teoretis terkait, praktek teknologi pendidikan sebenarnya membantu atau menghambat orang yang berada dalam mengejar belajar. Dengan kata lain, kita melakukan apa yang kita lakukan sebagai teknologi pendidikan tidak begitu banyak untuk memfasilitasi belajar di dan dari dirinya sendiri, tetapi untuk memfasilitasi pembelajaran dengan audiens yang dituju. Pergeseran dalam penekanan dari proses untuk orang-orang menunjukkan meningkatnya fokus dan kesadaran siswa sebagai inti dari kegiatan kami sebagai teknologi pendidikan. Ketika pelajar adalah fokus, yang bertentangan dengan perangkat keras, desain, atau bahan, maka gagasan memfasilitasi pembelajaran harus juga fokus pada pelajar dan kemampuan dan tanggung jawab mereka. Pemikiran berpusat pada pelajar mengingatkan kita bahwa pada intinya, pembelajaran masih merupakan aneh atau setidaknya tidak sepenuhnya kegiatan dikontrol. Sebagai instruktur dan desainer, kita mengambil keuntungan dari generalisasi tentang orang-orang dan cara mereka dapat belajar. Dalam upaya kami untuk memfasilitasi belajar benar-benar, bagaimanapun, kita harus mengakui keragaman individu. Kita mungkin tidak mampu selalu memfasilitasi pembelajaran bagi orang tertentu, tetapi kita tidak boleh lupa memfasilitasi pembelajaran bagi setiap individu adalah tujuan. Fasilitasi menunjukkan bahwa kita hadir lebih lengkap dengan pelajar dalam pengaturan, mempertimbangkan konteks dan lingkungan, dan membuat upaya untuk berhubungan desain kami untuk aspek budaya dan sosial dari pengaturan seperti yang kita desain atau menciptakan lingkungan belajar. Keragaman peserta didik akan ditangani dan pembelajaran didukung melalui penggunaan kita baik hardware dan software, dan pada kenyataannya, ini menjadi tujuan integrasi teknologi ke dalam lingkungan belajar.